Unterrichtspraxis

Sinds mijn bijdrage „Praktijk: 200 spatels alstublieft – nadenken over vragen in de les“ ben ik een schoolperiode rijker aan ervaringen. Daar wil ik op deze plek iets over vertellen.

Misschien is het verstandig als ik hier nog een paar potentiële misverstanden benoem. Het gaat  niet om het werken met spatels met de namen van de kinderen erop. Uitgangspunt is het feit dat de werkvorm onderwijsleergesprek – die we toch regelmatig inzetten – niet alle kinderen bereikt als vingers opsteken vrijwillig blijft. Er zijn veel kinderen die in een klassikale situatie er alles aan doen om onder de radar te blijven. En er zijn altijd een handjevol kinderen die zich altijd weer melden en daarmee onbewust de misleidende indruk wekken dat je alles meteen kunt weten. Het gaat om het dichten van die kloof, om het doorbreken van het idee dat meedenken en meedoen een keuze is, om het stimuleren van de leerlingen. Dit gebeurt door middel van een toevalsprincipe te gebruiken bij het kiezen van namen van leerlingen die iets moeten zeggen over het onderwerp of de vraag. En dat kan natuurlijk op allerlei manieren, zoals met kaartjes of met apps of smartboard software.

Zoals het niet om spatels gaat, gaat het ook niet om „disciplineren“ van de leerlingen, zoals een collega bijna gretig suggereerde. Zo van „Nu kunnen ze geen kánt meer op!“ Daar komt het misschien wel eens op neer, maar als je werkvormen gebruikt met als doel disciplinering, zaag je dan niet aan de stoelpoten van het broodnodige pedagogische vertrouwen?

Vijf weken ervaring verder

Inmiddels heb ik in mijn la van elke klas een setje spatels liggen – keurig met een elastiekje eromheen – zodat ik ze snel kan pakken. Toch vergeet ik ze nog wel eens te gebruiken en „moet“ dan midden in mijn vraag grabbelen naar het juiste setje. Niet de meest galante vorm om ze te gebruiken natuurlijk, maar ach. Bij de leerlingen bespeur ik geen tegenzin of anderszins gefrustreerde reacties, zoals in de video van BBC Classroom Experiment wel te zien was. Daar waren het de „altijd vinger opstekers“ die het er niet mee eens waren. Misschien heeft – dat hoop ik dan maar – mijn uitleg ze overtuigd? Of vinden ze het allang best? Misschien is er bij ons op school een minder hardnekkige competitie-sfeer?

In de Britse serie zag ik bordjes ophangen: „No hands up“. Daar heb ik niet zo veel mee. Waarom verbieden? Mijn leerlingen blijven hun vingers opsteken merk ik. Geen wonder, ze zijn het gewend – en als ik in een enkel geval vijf spatels verder nog niet in de buurt van een goede gedachte of een juist antwoord ben, kijken de vinger-opstekers mij vriendelijk, behulpzaam en naar mijn idee wat meelijwekkend aan. Zo van, „Laten we hem maar even uit de brand helpen, want dit is voor hem ook niet meer leuk natuurlijk.“ Dan zijn reddende vingers best welkom vind ik. Maar ik probeer het natuurlijk te voorkomen, door vragen door te spelen en leerlingen elkaar actief te laten helpen.

Denktijd

In het begin was ik heel bewust bezig met veel tijd geven, maar ik merkte dat het bij korte, gesloten vragen minder nodig is. Je weet het of niet, en als het om een antwoord van één woord gaat is daar minder denktijd voor nodig dan voor bijvoorbeeld de uitlegvraag: „Hoe kun je zien dat dit een onregelmatig werkwoord is?“. Voor alle duidelijkheid: Het heeft geen zin om meteen de naam te noemen/trekken en dan pas de vraag te stellen. Dat was ook zonder toevalsprincipe als zo, want dan „weet“ de rest van de klas dat zij het antwoord toch niet hoeven geven en lok je uit dat hun nadenken abrupt stopt. Wat mij opvalt is dat sommige leerlingen pas ná de denktijd „wakker schrikken“! Op het moment dat hun naam opeens genoemd wordt. Dan pas gaan ze nadenken over de vraag. Zijn deze leerlingen gewoon even moe of afgeleid? Of  zijn deze leerlingen al gewend om (on)bewust een soort pauze te nemen als de docent zijn „invulvragen“ stelt en de snelle „altijd vinger opstekers“ zich toch wel weer zullen melden? In elk geval zijn het maar een paar leerlingen en zij maken op mij niet de indruk bewust niet mee te willen doen.

Afscheid van „het“ antwoord

Het is soms wel confronterend als het toevalsprincipe de baas is in wie iets moet vertellen over de vraag. Daarover zo meteen meer. Eerst even dit: Let op de woordkeuze iets vertellen over de vraag, in plaats van „Wat is het antwoord? (óf je weet het óf niet)“… . Dit probeer ik  consequent te doen, zodat ik uitstraal dat ik het denken van de leerling zichtbaar wil maken en niet alleen maar of die leerling het antwoord  weet of niet. Veel interessanter dan het antwoord zelf is namelijk hoe je dat kunt weten. En juist DAT kan iedereen in de klas niet vaak genoeg horen. Als je nadenkt en bereid bent dat toe de lichten is je antwoord dus „goed genoeg“ en ga je nooit af in de groep. Als het antwoord onverhoopt niet juist of echt niet ter zake is, vraag ik een ander: „Kun jij „Wo kommst du“ nog wat verbeteren?“ Of ik vraag: „Wat dacht jij?“ Ik hoop dat dit een opener leerklimaat oproept, waarin het zelfstandig leren denken en het versterken daarvan door waardering  centraal staat.

Wat is er nu zo „confronterend“? Twee dingen: Ik merk ten eerste dat voor mij onverwachte antwoorden mij soms nog van mijn a propos brengen. Dat krijg je ervan, als je 20 jaar gesloten „voorgebakken“ leraarvragen stelt. Toen ik de leerlingen vroeg om eens wat in het boek te bladeren op zoek naar eventuele bijzondere letters die het Duits heeft kreeg ik niet de adequate antwoorden die IK in gedachten had. Maar ze waren wel oprecht en vanuit de logica van de leerlingen terecht. Zo van „Mann schrijf je met twee maal een n„. Voor die leerling was dit een bijzondere en onverwachte „letter“. En ik maar hopen dat ze snel even de ß, ü, ö enzovoort zouden vinden. Een paar spatels verder kwamen ze – oef! – naar boven.

Ten tweede: Nu ik letterlijk ook de leerlingen hoor die niet zo goed kunnen formuleren en het antwoord niet allang wisten wordt meer dan voorheen zichtbaar dat leerlingen de stof soms nog niet begrijpen. De „vijf leerlingen“ die zich altijd meldden waren natuurlijk degene die het al wisten of een hoog autodidaktisch vermogen hebben. Ze geven met hun antwoorden een sterk vertekend beeld van wat „de klas“ begrijpt. Dylan Wiliam beschrijft in „Embedded formative assessment“ (in het Nederlands vertaald: „Cijfers geven werkt niet„) dat een van de beslissingen die we als docenten voortdurend nemen de vraag is: „Moet / Zal ik het nog een keertje uitleggen/oefenen of kan ik verder?“. Als mijn informatie hierover alleen gebaseerd is op „de vijf“ leerlingen die zich altijd melden ben ik als docent dus eigenlijk eenzijdig – misleidend positief – geïnformeerd! Ik denk dat we dit allemaal wel herkennen: Na een spetterende uitleg, een paar snelle en goed beantwoorde controlevragen (en alom tevreden kijkende leerlingen) ga je daarna even in de werkboeken kijken en daar zie je dan de leerlingen soms enorm worstelen. Het was dus helemaal niet zo duidelijk als het leek!

Op zoek naar de betere vraag…

De klassikale fasen waarin ik korte, gesloten vragen stel zijn minder vaak aan de orde.  Ik merk dat ik in mijn lesvoorbereiding meer tijd besteed aan maar een paar vragen per les, die ik kwalitatief beter wil laten zijn dan de vragen die ik voorheen stelde of de uitleg die ik gaf. Een paar voorbeelden uit klas 2. Voorheen liet ik de leerlingen met een potlood in hun boek sechs en sechzehn onderstrepen en vertelde erbij dat je daar goed op moest letten omdat de s in sechzehn vervalt. Nu probeer de ik de leerlingen – al kijkend naar de uitgeschreven – getallen te laten voorspellen: „Waarom ga je in je SO straks voor je het weet het getal 16 verkeerd spellen?“. En: „Bij welke andere getallen zie je ook instinkers? Welke?“ Ook de omdraaivraag gebruik ik veel: „Hoe kun je zien dat dit een regelmatig werkwoord is?“ (in plaats van: „Jongens let op, dit is onregelmatig, elke vorm is weer anders dus leer hem extra goed!“) of „Hoe kun je aan het woord Richtung zien dat het vrouwelijk moet zijn?„.

Stemkaartjes in actie

Kort voor een toets heb ik laatst rood-groene stemkaartjes gebruikt. Ze zijn heel simpel te maken, kwestie van een A4-kleurenvel lamineren en in vieren snijden. Wel fijn voor de leerlingen om de hoekjes nog even rond te knippen, want scherpe randen is niet zo’n pretje. Elke leerling kreeg een rode en een groene stemkaart. Vervolgens liet ik op de beamer (het kan ook op het bord natuurlijk) telkens een korte vraag zien. Bijvoorbeeld: Vertaal: „hij blijft“. Na een paar seconden denktijd trok ik een spateltje. De leerling geeft het antwoord en vervolgens moet de hele klas een rode of groene kaart omhoog steken om aan te geven of ze het met het antwoord eens zijn of niet. In één keer zie ik nu hoeveel kinderen het begrijpen. Ook zag ik meteen wie (telkens) wijfelt en om hoeveel leerlingen het gaat. Terwijl de kaarten in de lucht hangen trok ik een willekeurige naam en keek of diegene rood of groen had. Als het rood was (en het gegeven antwoord was niet goed) zei ik: „Jij bent het niet met het antwoord eens. Kun je het verbeteren?“. Vervolgens liet ik daarover weer stemmen. Als ik de naam trok van iemand die groen omhoog hield (en het antwoord was goed), vroeg ik: „Hoe kun je zeker weten dat „er bleibt“ het goede antwoord moet zijn?“ Door het hardop gesproken antwoord van de leerling („Bij er krijg je een t“) horen de andere leerlingen hoe je het moet aanpakken. Dit duurde ongeveer 10 korte vragen en 10 minuten, want ik wilde actie en tempo en de uitleg kort laten zijn. Het ging immers om een opfrisrondje! De leerlingen die er nu – leren door ervaring – achter kwamen dat ze het nog niet echt begrepen kwamen in het eerstvolgende Daltonuur (keuzewerktijduur) langs om het in een klein groepje nog even te oefenen. Op deze manier kregen de leerlingen en ik snel door wie nog wat maatwerk nodig had. Kortom: Het smaakt naar meer!

Als je dit t.z.t. eens wilt bekijken en meer ervaringen wilt horen, kom dan naar de Good Practice Day in Leiden of naar het Nationaal Congres Duits, waar ik dit in workshops zal laten zien.

Er waren nogal wat mensen voor mij in de apotheek. Onwillekeurig denk je aan het leed wat hier achter schuil kan gaan. Mijn bezoek had gelukkig een minder zwaarwegend doel. Toen ik aan de beurt was kon ik eindelijk de vraag der vragen voorleggen: „Heeft u ook spatels?“ Een dag later was ik trotse eigenaar van 2 doosjes spatels. Mijn lessen zullen nooit meer zo zijn als ze waren…

Hoezo dit alles? Uw columnist heeft niet recent een bak ijskoud water over zich heen gegooid – een heuse trend, ik weet het – maar is wel aan het denken geslagen na het lezen van wat anderen hebben onderzocht over het stellen van vragen door docenten als ze lesgeven. De spatels? Hou vol, ik kom zo bij u terug…

We kennen allemaal de situatie waarin je een vraag stelt aan de klas…

De vingers gaan omhoog en je geeft een leerling een beurt. Die geeft vervolgens het antwoord en jij zegt of het goed of fout was. Soms vraag je ook of iemand kan uitleggen waarom hij of zij dat antwoord heeft. Op de dagen dat je scherp bent – en de klas doet goed mee – speel je de vraag nog wel eens door aan een klasgenoot. Ook benoem je bij een antwoord wat niet helemaal klopte wat er wèl klopte. Die leerling stak toch immers mooi zijn of haar nek uit in het aanzien van alle klasgenoten om hem/haar heen. En verder kennen we de valkuilen wel: We stimuleren daarom dat ook anderen dan de „vaste klanten“ eens hun vinger opsteken en het proberen en we letten op dat niet alleen de prestatiegerichte slimmeriken en durfallen – toch meestal de jongens – de show stelen. Maar toch, heel vaak zijn het dezelfden die standaard aan het woord zijn.

Fijn, dan weten we dat. Dus…?

Docenten stellen veel vragen, lees je in onderzoeken zoals die weergegeven worden door een van de meest opzienbarende boeken over onderwijs van de laatste jaren: Visible Learning for teachers van John Hattie (2012). We stellen wel 200-300 vragen per dag. 60% is gericht op het ophalen van feitenkennis, 20% is procedureel. Uit een ander onderzoek bleek dat 15% van de docenten helemaal nooit een open vraag stelde – en dus ook niet te weten kan komen wat de leerlingen denken en werkelijk begrijpen. Gemiddeld krijgen leerlingen minder dan 1 seconde denktijd, waardoor het alleen de betere leerlingen zijn die zo snel en adequaat kunnen reageren. Het gevolg is dat de leerlingen die het toch al kunnen beter worden en ook in de groep deze status expliciet verwerven. De minder snelle leerling merkt dat hij of zij het niet bijhoudt, vergelijkt zich met de snelle anderen en concludeert dat hij of zij het niet kan. De leerlingen worden verder geconditioneerd om meteen te stoppen met nadenken – of erger: niet eens meer te beginnen met nadenken – als er (weer) al vingers van anderen in de lucht zijn. Als aan de beurt komen vrijblijvend is of hoogstwaarschijnlijk „een ander treft“, is het gevolg dat  te veel leerlingen „physically present, passively engaged but psychologically absent“ zijn (Hattie,blz 81). Het gevolg is dat de kloof tussen de betere en de zwakkere leerlingen alleen maar groter wordt. Veel onzekere leerlingen vinden het prima zo en de docent eigenlijk ook, want die heeft zijn vaste schare „snelle antwoorders“ die de les lekker vlot helpen verlopen. („Geef mij snel het goede antwoord, dan kan ik verder„) Een laatste nadeel is dat het in deze snelle vraag-antwoord sessies lijkt alsof alle kennis via de docent loopt en sterk gericht is op „je weet het of niet“.

Toen ik dit las moest ik toch even aan die huilende Japanse autofabrieksdirecteuren denken die voor lopende camera’s vertellen dat ze gefaald hebben. Hoe kan ik al mijn ex-leerlingen ooit nog onder ogen komen?  20 – twintig! – jaar heb ik deze wanpraktijken toegepast. Duizenden vragen moeten dat zijn geweest! Ik hoop nu maar dat er geen Stichting Vragen Claim opgericht wordt…

Maar gepieker levert niks op, ik wil betere lessen!

Hoe kan dit beter? De dames en heren deskundigen – o.a. Hattie, Clarke en Wiliam – benadrukken een aantal dingen:

1. Geef denktijd. Een seconde of vijf is echt een minimum. Er mag best even een denkstilte vallen.

2. Activeer het denken: Als antwoord op een open vraag is het slim om leerlingen eerst even in tweetallen/groepjes te laten uitwisselen. Docenten die bewust aan samenwerkend leren doen / coöperatieve werkvormen toepassen gebruiken dit regelmatig.

3. „No hands up!“ in combinatie met een toevalsgenerator.

Deel mee dat je voortaan zelf kiest wie een beurt krijgt. Je vinger opsteken is voorbij. Het gevolg is dat iedereen nu altijd moet opletten. Natuurlijk leg je ook uit waarom je deze stap zet. Een simpele manier om vervolgens het lot te gebruiken om de leerling aan te wijzen die moet antwoorden zijn de al genoemde spatels. Koop spatels waarop je de leerlingen hun naam laat schrijven (19 mm breed, ze kostten nog geen 2 Euro per 100 stuks, dus je kunt 30.000 stuks kopen als je je hele nascholingsbudget aan spatels besteedt – een geruststellende gedachte vind ik zelf  o;) Doe ze in een bekertje, stel je vraag en trek – na een passende denktijd (tel tot 5 in je hoofd!) – een leerling. Doe de spatel vooral weer terug na afloop, anders straal je uit dat één antwoord per les altijd genoeg is. („Maar ik heb al een keer wat gezegd!“ symboliseert deze passiviteit). Een tip die ik tegenkwam: Stop van leerlingen die om goede redenen (dus niet als „straf“) vaker aan de beurt zouden moeten komen een extra spateltje in de beker, om de trefkans te vergroten.

Te verwachten is dat alle leerlingen dit in het begin wel fascinerend vinden , maar aan de andere kant al snel „irritant“ of zelfs bedreigend.  De betere leerlingen zullen mogelijk verzuchten dat voor hen de lol er af is. Even je prestatiegerichte status opkrikken in de groep of gewoon een „aai over de bol“ ophalen bij de meester kan niet meer. De zwakkere en de passievere leerlingen zullen ook niet meteen juichen. Hun motto „liever anoniem onzeker dan openlijk dom“ wordt doorbroken. Het klassenklimaat moet dus echt superveilig zijn voor iedereen. En je moet als docent denk ik uitleggen waarom dat „wat we altijd deden“ niet perse het beste was voor iedereen in de klas.

Wat doe je als een leerling steevast antwoordt: „Ik weet het niet„? Wiliam adviseert om dit op zich te honoreren maar de leerling ter plekke een kleine taak te geven: „Wil jij goed luisteren naar de antwoorden die we verzamelen. Ik kom straks bij je terug en wil je vragen om dan een samenvatting te geven van wat we te weten gekomen zijn“ of „…. om te vertellen welk antwoord je het beste lijkt“ In elk geval moet de leerling meekrijgen dat ook hij/zij een bijdrage kan en moet leveren. Maar – zo heb ik ook gemerkt – een zorgvuldige manier van vragen roept veel meer op dat leerlingen iets durven zeggen. Bijvoorbeeld: „Wat je kun daarover vertellen?“ straalt interesse uit (dus geen volledigheid). Onzekerheid verdwijnt ook sneller als je in zo’n geval vraagt: „Wat zou je zeggen als je mocht gokken?“

4. Bereid vragen voor die dieper denken oproepen

Vragen die een dieper begrip oproepen – de kwaliteitsvragen onder de vragen – kun je maar zelden ter plekke bedenken. Je zult ze ofwel al jaren in je „systeem“ hebben zitten of moeten voorbereiden, anders haal je die kwaliteit niet. Geen wonder dus ook dat we zo veel van die korte, snelle, gesloten vragen stellen als docent: die kun je ter plekke bedenken. Nu lijkt het me geforceerd en onnodig om elke korte vraag met een gesloten antwoord in de ban te doen, maar het loont zeker de moeite om bij zaken waar cognitief hogere doelen behaald moeten worden (bewustwording over strategiegebruik, inzicht in taalstructeren, toepassing van meer ingewikkelde grammatica, tekstinterpretatie enz.)  meer aandacht hieraan te besteden. Ik ga dit jaar meer vragen echt voorbereiden.

Nog een tip die ik tegenkwam: draai het om: geef het antwoord weg en vraag juist naar de uitleg. Een voorbeeld: Als je vraagt „Wat is der in deze zin voor woordsoort?“ versterk je onbedoeld ‚gokgedrag‘ bij leerlingen. Het antwoord bestaat uit één woord en vertelt niet echt of een leerling ook echt begrepen heeft wat een lidwoord nu eigenlijk is. Het kan zomaar een toevalstreffer zijn. Vraag je echter „Hoe kun je zien dat der in deze zin een lidwoord is?“ – dan maak je gokken moeilijker. Je zult als leerling iets moeten uitleggen over de eigenschappen van een lidwoord. Daardoor leer je ook beargumenteren en maak je bovendien een soort „stappenplannetje“ aan: „Als ik x zie weet ik dat ik met y te maken heb“

Dit kan ook bij multiple choice vragen.“Wat is het antwoord op vraag 9“ (vaak gevolgd door: „Wie had dat ook?“ en „Waarom had je dat?“ ) levert minder op dan: „Wat moet je bij vraag 9 kunnen om te weten dat C het juiste antwoord is?“ Je hoort de hersenen kraken – en je komt een stuk verder wat inzicht betreft.

Meer weten en lezen?

Aanraders zijn „Cijfers geven werkt niet“ van Dylan Wiliam (prima vertaling van het Engelse origineel Embedded formative assessment„) en de inmiddels klassieker „Visible learning for teachers – maximizing impact on learning“ van John Hattie (2012). Die laatste is ook in het Nederlands verkrijgbaar, maar de vertaling daarvan vind ik persoonlijk niet zo geweldig.

Wil je dit soort dingen met eigen ogen bekijken?

Hier zie je Dylan Wiliam in een geweldigde BBC documentaire in actie op een school. Ook de spatels komen in actie… Kijk, geniet en wie weet… man sieht sich beim Apotheker Ihres Vertrauens! (Zu Risiken und Nebenwirkungen…. selber schuld!)

Leerlingen Duits uit de bovenbouw worden door het Duitsland Instituut en het Goethe-Institut uitgedaagd om een slamgedicht in het Duits te schrijven. De twee beste slammers van elke school mogen naar de finale in Amsterdam, waar ze door een professionele Duitse slammer klaargestoomd worden voor hun eigen slamperformance. Lees verder

Collega Paul van den Boorn van het Oscar Romero in Hoorn heeft sinds jaren een omvangrijke website met allerlei oefeningen en materialen voor je leerlingen. Regelmatig worden oefeningen toegevoegd. Neem (weer) eens een kijkje:   http://roosters.tabor.nl/oscarromero/vakken/Duits/Oefeningen/Oefening.htm

Wolfgang Schreiber – welbekend als Sprachlehrer en DaF-Berater van Goethe Institut Amsterdam – komt vanuit zijn werk dagelijks veel goede en bruikbare bronnen en links tegen voor docenten Duits. Deze heeft hij nu verzameld op een eigen site: www.infodaf.nl – schau mal rein! En zet het meteen bij je favorieten zou ik zeggen!

In de vakantie ben ik veel bezig geweest om de (vele) oefeningen van het vaklokaal Duits na te lopen en uit te breiden. Zo bevatten veel oefenenpagina’s nu ook wat uitleg of een overzicht van de woordenschat die geoefend wordt bijvoorbeeld. Om een aantal redenen moesten ze ook verhuizen naar een nieuwe plek: www.duits.de/oefenen 

Nog niet alles is overgezet (sorry, het is veel werk), dus voorlopig word je nog wat heen en weer verwezen. De „grote“ subsites voor leerlingen zijn nu daarmee duits.de/grammatica en duits.de/oefenen. Later komt hier nog duits.de/studietips bij, waarin ik de algemene tips voor spreken, luisteren, lezen, schrijven en woorden leren op een rijtje zal zetten.

Ook collega Paul van den Boorn heeft veel oefeningen online staan, je vindt ze hier

Excuses voor het ongemak!