Er waren nogal wat mensen voor mij in de apotheek. Onwillekeurig denk je aan het leed wat hier achter schuil kan gaan. Mijn bezoek had gelukkig een minder zwaarwegend doel. Toen ik aan de beurt was kon ik eindelijk de vraag der vragen voorleggen: „Heeft u ook spatels?“ Een dag later was ik trotse eigenaar van 2 doosjes spatels. Mijn lessen zullen nooit meer zo zijn als ze waren…
Hoezo dit alles? Uw columnist heeft niet recent een bak ijskoud water over zich heen gegooid – een heuse trend, ik weet het – maar is wel aan het denken geslagen na het lezen van wat anderen hebben onderzocht over het stellen van vragen door docenten als ze lesgeven. De spatels? Hou vol, ik kom zo bij u terug…
We kennen allemaal de situatie waarin je een vraag stelt aan de klas…
De vingers gaan omhoog en je geeft een leerling een beurt. Die geeft vervolgens het antwoord en jij zegt of het goed of fout was. Soms vraag je ook of iemand kan uitleggen waarom hij of zij dat antwoord heeft. Op de dagen dat je scherp bent – en de klas doet goed mee – speel je de vraag nog wel eens door aan een klasgenoot. Ook benoem je bij een antwoord wat niet helemaal klopte wat er wèl klopte. Die leerling stak toch immers mooi zijn of haar nek uit in het aanzien van alle klasgenoten om hem/haar heen. En verder kennen we de valkuilen wel: We stimuleren daarom dat ook anderen dan de „vaste klanten“ eens hun vinger opsteken en het proberen en we letten op dat niet alleen de prestatiegerichte slimmeriken en durfallen – toch meestal de jongens – de show stelen. Maar toch, heel vaak zijn het dezelfden die standaard aan het woord zijn.
Fijn, dan weten we dat. Dus…?
Docenten stellen veel vragen, lees je in onderzoeken zoals die weergegeven worden door een van de meest opzienbarende boeken over onderwijs van de laatste jaren: Visible Learning for teachers van John Hattie (2012). We stellen wel 200-300 vragen per dag. 60% is gericht op het ophalen van feitenkennis, 20% is procedureel. Uit een ander onderzoek bleek dat 15% van de docenten helemaal nooit een open vraag stelde – en dus ook niet te weten kan komen wat de leerlingen denken en werkelijk begrijpen. Gemiddeld krijgen leerlingen minder dan 1 seconde denktijd, waardoor het alleen de betere leerlingen zijn die zo snel en adequaat kunnen reageren. Het gevolg is dat de leerlingen die het toch al kunnen beter worden en ook in de groep deze status expliciet verwerven. De minder snelle leerling merkt dat hij of zij het niet bijhoudt, vergelijkt zich met de snelle anderen en concludeert dat hij of zij het niet kan. De leerlingen worden verder geconditioneerd om meteen te stoppen met nadenken – of erger: niet eens meer te beginnen met nadenken – als er (weer) al vingers van anderen in de lucht zijn. Als aan de beurt komen vrijblijvend is of hoogstwaarschijnlijk „een ander treft“, is het gevolg dat te veel leerlingen „physically present, passively engaged but psychologically absent“ zijn (Hattie,blz 81). Het gevolg is dat de kloof tussen de betere en de zwakkere leerlingen alleen maar groter wordt. Veel onzekere leerlingen vinden het prima zo en de docent eigenlijk ook, want die heeft zijn vaste schare „snelle antwoorders“ die de les lekker vlot helpen verlopen. („Geef mij snel het goede antwoord, dan kan ik verder„) Een laatste nadeel is dat het in deze snelle vraag-antwoord sessies lijkt alsof alle kennis via de docent loopt en sterk gericht is op „je weet het of niet“.
Toen ik dit las moest ik toch even aan die huilende Japanse autofabrieksdirecteuren denken die voor lopende camera’s vertellen dat ze gefaald hebben. Hoe kan ik al mijn ex-leerlingen ooit nog onder ogen komen? 20 – twintig! – jaar heb ik deze wanpraktijken toegepast. Duizenden vragen moeten dat zijn geweest! Ik hoop nu maar dat er geen Stichting Vragen Claim opgericht wordt…
Maar gepieker levert niks op, ik wil betere lessen!
Hoe kan dit beter? De dames en heren deskundigen – o.a. Hattie, Clarke en Wiliam – benadrukken een aantal dingen:
1. Geef denktijd. Een seconde of vijf is echt een minimum. Er mag best even een denkstilte vallen.
2. Activeer het denken: Als antwoord op een open vraag is het slim om leerlingen eerst even in tweetallen/groepjes te laten uitwisselen. Docenten die bewust aan samenwerkend leren doen / coöperatieve werkvormen toepassen gebruiken dit regelmatig.
3. „No hands up!“ in combinatie met een toevalsgenerator.
Deel mee dat je voortaan zelf kiest wie een beurt krijgt. Je vinger opsteken is voorbij. Het gevolg is dat iedereen nu altijd moet opletten. Natuurlijk leg je ook uit waarom je deze stap zet. Een simpele manier om vervolgens het lot te gebruiken om de leerling aan te wijzen die moet antwoorden zijn de al genoemde spatels. Koop spatels waarop je de leerlingen hun naam laat schrijven (19 mm breed, ze kostten nog geen 2 Euro per 100 stuks, dus je kunt 30.000 stuks kopen als je je hele nascholingsbudget aan spatels besteedt – een geruststellende gedachte vind ik zelf o;) Doe ze in een bekertje, stel je vraag en trek – na een passende denktijd (tel tot 5 in je hoofd!) – een leerling. Doe de spatel vooral weer terug na afloop, anders straal je uit dat één antwoord per les altijd genoeg is. („Maar ik heb al een keer wat gezegd!“ symboliseert deze passiviteit). Een tip die ik tegenkwam: Stop van leerlingen die om goede redenen (dus niet als „straf“) vaker aan de beurt zouden moeten komen een extra spateltje in de beker, om de trefkans te vergroten.
Te verwachten is dat alle leerlingen dit in het begin wel fascinerend vinden , maar aan de andere kant al snel „irritant“ of zelfs bedreigend. De betere leerlingen zullen mogelijk verzuchten dat voor hen de lol er af is. Even je prestatiegerichte status opkrikken in de groep of gewoon een „aai over de bol“ ophalen bij de meester kan niet meer. De zwakkere en de passievere leerlingen zullen ook niet meteen juichen. Hun motto „liever anoniem onzeker dan openlijk dom“ wordt doorbroken. Het klassenklimaat moet dus echt superveilig zijn voor iedereen. En je moet als docent denk ik uitleggen waarom dat „wat we altijd deden“ niet perse het beste was voor iedereen in de klas.
Wat doe je als een leerling steevast antwoordt: „Ik weet het niet„? Wiliam adviseert om dit op zich te honoreren maar de leerling ter plekke een kleine taak te geven: „Wil jij goed luisteren naar de antwoorden die we verzamelen. Ik kom straks bij je terug en wil je vragen om dan een samenvatting te geven van wat we te weten gekomen zijn“ of „…. om te vertellen welk antwoord je het beste lijkt“ In elk geval moet de leerling meekrijgen dat ook hij/zij een bijdrage kan en moet leveren. Maar – zo heb ik ook gemerkt – een zorgvuldige manier van vragen roept veel meer op dat leerlingen iets durven zeggen. Bijvoorbeeld: „Wat je kun daarover vertellen?“ straalt interesse uit (dus geen volledigheid). Onzekerheid verdwijnt ook sneller als je in zo’n geval vraagt: „Wat zou je zeggen als je mocht gokken?“
4. Bereid vragen voor die dieper denken oproepen
Vragen die een dieper begrip oproepen – de kwaliteitsvragen onder de vragen – kun je maar zelden ter plekke bedenken. Je zult ze ofwel al jaren in je „systeem“ hebben zitten of moeten voorbereiden, anders haal je die kwaliteit niet. Geen wonder dus ook dat we zo veel van die korte, snelle, gesloten vragen stellen als docent: die kun je ter plekke bedenken. Nu lijkt het me geforceerd en onnodig om elke korte vraag met een gesloten antwoord in de ban te doen, maar het loont zeker de moeite om bij zaken waar cognitief hogere doelen behaald moeten worden (bewustwording over strategiegebruik, inzicht in taalstructeren, toepassing van meer ingewikkelde grammatica, tekstinterpretatie enz.) meer aandacht hieraan te besteden. Ik ga dit jaar meer vragen echt voorbereiden.
Nog een tip die ik tegenkwam: draai het om: geef het antwoord weg en vraag juist naar de uitleg. Een voorbeeld: Als je vraagt „Wat is der in deze zin voor woordsoort?“ versterk je onbedoeld ‚gokgedrag‘ bij leerlingen. Het antwoord bestaat uit één woord en vertelt niet echt of een leerling ook echt begrepen heeft wat een lidwoord nu eigenlijk is. Het kan zomaar een toevalstreffer zijn. Vraag je echter „Hoe kun je zien dat der in deze zin een lidwoord is?“ – dan maak je gokken moeilijker. Je zult als leerling iets moeten uitleggen over de eigenschappen van een lidwoord. Daardoor leer je ook beargumenteren en maak je bovendien een soort „stappenplannetje“ aan: „Als ik x zie weet ik dat ik met y te maken heb“
Dit kan ook bij multiple choice vragen.“Wat is het antwoord op vraag 9“ (vaak gevolgd door: „Wie had dat ook?“ en „Waarom had je dat?“ ) levert minder op dan: „Wat moet je bij vraag 9 kunnen om te weten dat C het juiste antwoord is?“ Je hoort de hersenen kraken – en je komt een stuk verder wat inzicht betreft.
Meer weten en lezen?
Aanraders zijn „Cijfers geven werkt niet“ van Dylan Wiliam (prima vertaling van het Engelse origineel Embedded formative assessment„) en de inmiddels klassieker „Visible learning for teachers – maximizing impact on learning“ van John Hattie (2012). Die laatste is ook in het Nederlands verkrijgbaar, maar de vertaling daarvan vind ik persoonlijk niet zo geweldig.
Wil je dit soort dingen met eigen ogen bekijken?
Hier zie je Dylan Wiliam in een geweldigde BBC documentaire in actie op een school. Ook de spatels komen in actie… Kijk, geniet en wie weet… man sieht sich beim Apotheker Ihres Vertrauens! (Zu Risiken und Nebenwirkungen…. selber schuld!)