Sinds mijn bijdrage „Praktijk: 200 spatels alstublieft – nadenken over vragen in de les“ ben ik een schoolperiode rijker aan ervaringen. Daar wil ik op deze plek iets over vertellen.
Misschien is het verstandig als ik hier nog een paar potentiële misverstanden benoem. Het gaat niet om het werken met spatels met de namen van de kinderen erop. Uitgangspunt is het feit dat de werkvorm onderwijsleergesprek – die we toch regelmatig inzetten – niet alle kinderen bereikt als vingers opsteken vrijwillig blijft. Er zijn veel kinderen die in een klassikale situatie er alles aan doen om onder de radar te blijven. En er zijn altijd een handjevol kinderen die zich altijd weer melden en daarmee onbewust de misleidende indruk wekken dat je alles meteen kunt weten. Het gaat om het dichten van die kloof, om het doorbreken van het idee dat meedenken en meedoen een keuze is, om het stimuleren van de leerlingen. Dit gebeurt door middel van een toevalsprincipe te gebruiken bij het kiezen van namen van leerlingen die iets moeten zeggen over het onderwerp of de vraag. En dat kan natuurlijk op allerlei manieren, zoals met kaartjes of met apps of smartboard software.
Zoals het niet om spatels gaat, gaat het ook niet om „disciplineren“ van de leerlingen, zoals een collega bijna gretig suggereerde. Zo van „Nu kunnen ze geen kánt meer op!“ Daar komt het misschien wel eens op neer, maar als je werkvormen gebruikt met als doel disciplinering, zaag je dan niet aan de stoelpoten van het broodnodige pedagogische vertrouwen?
Vijf weken ervaring verder
Inmiddels heb ik in mijn la van elke klas een setje spatels liggen – keurig met een elastiekje eromheen – zodat ik ze snel kan pakken. Toch vergeet ik ze nog wel eens te gebruiken en „moet“ dan midden in mijn vraag grabbelen naar het juiste setje. Niet de meest galante vorm om ze te gebruiken natuurlijk, maar ach. Bij de leerlingen bespeur ik geen tegenzin of anderszins gefrustreerde reacties, zoals in de video van BBC Classroom Experiment wel te zien was. Daar waren het de „altijd vinger opstekers“ die het er niet mee eens waren. Misschien heeft – dat hoop ik dan maar – mijn uitleg ze overtuigd? Of vinden ze het allang best? Misschien is er bij ons op school een minder hardnekkige competitie-sfeer?
In de Britse serie zag ik bordjes ophangen: „No hands up“. Daar heb ik niet zo veel mee. Waarom verbieden? Mijn leerlingen blijven hun vingers opsteken merk ik. Geen wonder, ze zijn het gewend – en als ik in een enkel geval vijf spatels verder nog niet in de buurt van een goede gedachte of een juist antwoord ben, kijken de vinger-opstekers mij vriendelijk, behulpzaam en naar mijn idee wat meelijwekkend aan. Zo van, „Laten we hem maar even uit de brand helpen, want dit is voor hem ook niet meer leuk natuurlijk.“ Dan zijn reddende vingers best welkom vind ik. Maar ik probeer het natuurlijk te voorkomen, door vragen door te spelen en leerlingen elkaar actief te laten helpen.
Denktijd
In het begin was ik heel bewust bezig met veel tijd geven, maar ik merkte dat het bij korte, gesloten vragen minder nodig is. Je weet het of niet, en als het om een antwoord van één woord gaat is daar minder denktijd voor nodig dan voor bijvoorbeeld de uitlegvraag: „Hoe kun je zien dat dit een onregelmatig werkwoord is?“. Voor alle duidelijkheid: Het heeft geen zin om meteen de naam te noemen/trekken en dan pas de vraag te stellen. Dat was ook zonder toevalsprincipe als zo, want dan „weet“ de rest van de klas dat zij het antwoord toch niet hoeven geven en lok je uit dat hun nadenken abrupt stopt. Wat mij opvalt is dat sommige leerlingen pas ná de denktijd „wakker schrikken“! Op het moment dat hun naam opeens genoemd wordt. Dan pas gaan ze nadenken over de vraag. Zijn deze leerlingen gewoon even moe of afgeleid? Of zijn deze leerlingen al gewend om (on)bewust een soort pauze te nemen als de docent zijn „invulvragen“ stelt en de snelle „altijd vinger opstekers“ zich toch wel weer zullen melden? In elk geval zijn het maar een paar leerlingen en zij maken op mij niet de indruk bewust niet mee te willen doen.
Afscheid van „het“ antwoord
Het is soms wel confronterend als het toevalsprincipe de baas is in wie iets moet vertellen over de vraag. Daarover zo meteen meer. Eerst even dit: Let op de woordkeuze iets vertellen over de vraag, in plaats van „Wat is het antwoord? (óf je weet het óf niet)“… . Dit probeer ik consequent te doen, zodat ik uitstraal dat ik het denken van de leerling zichtbaar wil maken en niet alleen maar of die leerling het antwoord weet of niet. Veel interessanter dan het antwoord zelf is namelijk hoe je dat kunt weten. En juist DAT kan iedereen in de klas niet vaak genoeg horen. Als je nadenkt en bereid bent dat toe de lichten is je antwoord dus „goed genoeg“ en ga je nooit af in de groep. Als het antwoord onverhoopt niet juist of echt niet ter zake is, vraag ik een ander: „Kun jij „Wo kommst du“ nog wat verbeteren?“ Of ik vraag: „Wat dacht jij?“ Ik hoop dat dit een opener leerklimaat oproept, waarin het zelfstandig leren denken en het versterken daarvan door waardering centraal staat.
Wat is er nu zo „confronterend“? Twee dingen: Ik merk ten eerste dat voor mij onverwachte antwoorden mij soms nog van mijn a propos brengen. Dat krijg je ervan, als je 20 jaar gesloten „voorgebakken“ leraarvragen stelt. Toen ik de leerlingen vroeg om eens wat in het boek te bladeren op zoek naar eventuele bijzondere letters die het Duits heeft kreeg ik niet de adequate antwoorden die IK in gedachten had. Maar ze waren wel oprecht en vanuit de logica van de leerlingen terecht. Zo van „Mann schrijf je met twee maal een n„. Voor die leerling was dit een bijzondere en onverwachte „letter“. En ik maar hopen dat ze snel even de ß, ü, ö enzovoort zouden vinden. Een paar spatels verder kwamen ze – oef! – naar boven.
Ten tweede: Nu ik letterlijk ook de leerlingen hoor die niet zo goed kunnen formuleren en het antwoord niet allang wisten wordt meer dan voorheen zichtbaar dat leerlingen de stof soms nog niet begrijpen. De „vijf leerlingen“ die zich altijd meldden waren natuurlijk degene die het al wisten of een hoog autodidaktisch vermogen hebben. Ze geven met hun antwoorden een sterk vertekend beeld van wat „de klas“ begrijpt. Dylan Wiliam beschrijft in „Embedded formative assessment“ (in het Nederlands vertaald: „Cijfers geven werkt niet„) dat een van de beslissingen die we als docenten voortdurend nemen de vraag is: „Moet / Zal ik het nog een keertje uitleggen/oefenen of kan ik verder?“. Als mijn informatie hierover alleen gebaseerd is op „de vijf“ leerlingen die zich altijd melden ben ik als docent dus eigenlijk eenzijdig – misleidend positief – geïnformeerd! Ik denk dat we dit allemaal wel herkennen: Na een spetterende uitleg, een paar snelle en goed beantwoorde controlevragen (en alom tevreden kijkende leerlingen) ga je daarna even in de werkboeken kijken en daar zie je dan de leerlingen soms enorm worstelen. Het was dus helemaal niet zo duidelijk als het leek!
Op zoek naar de betere vraag…
De klassikale fasen waarin ik korte, gesloten vragen stel zijn minder vaak aan de orde. Ik merk dat ik in mijn lesvoorbereiding meer tijd besteed aan maar een paar vragen per les, die ik kwalitatief beter wil laten zijn dan de vragen die ik voorheen stelde of de uitleg die ik gaf. Een paar voorbeelden uit klas 2. Voorheen liet ik de leerlingen met een potlood in hun boek sechs en sechzehn onderstrepen en vertelde erbij dat je daar goed op moest letten omdat de s in sechzehn vervalt. Nu probeer de ik de leerlingen – al kijkend naar de uitgeschreven – getallen te laten voorspellen: „Waarom ga je in je SO straks voor je het weet het getal 16 verkeerd spellen?“. En: „Bij welke andere getallen zie je ook instinkers? Welke?“ Ook de omdraaivraag gebruik ik veel: „Hoe kun je zien dat dit een regelmatig werkwoord is?“ (in plaats van: „Jongens let op, dit is onregelmatig, elke vorm is weer anders dus leer hem extra goed!“) of „Hoe kun je aan het woord Richtung zien dat het vrouwelijk moet zijn?„.
Stemkaartjes in actie
Kort voor een toets heb ik laatst rood-groene stemkaartjes gebruikt. Ze zijn heel simpel te maken, kwestie van een A4-kleurenvel lamineren en in vieren snijden. Wel fijn voor de leerlingen om de hoekjes nog even rond te knippen, want scherpe randen is niet zo’n pretje. Elke leerling kreeg een rode en een groene stemkaart. Vervolgens liet ik op de beamer (het kan ook op het bord natuurlijk) telkens een korte vraag zien. Bijvoorbeeld: Vertaal: „hij blijft“. Na een paar seconden denktijd trok ik een spateltje. De leerling geeft het antwoord en vervolgens moet de hele klas een rode of groene kaart omhoog steken om aan te geven of ze het met het antwoord eens zijn of niet. In één keer zie ik nu hoeveel kinderen het begrijpen. Ook zag ik meteen wie (telkens) wijfelt en om hoeveel leerlingen het gaat. Terwijl de kaarten in de lucht hangen trok ik een willekeurige naam en keek of diegene rood of groen had. Als het rood was (en het gegeven antwoord was niet goed) zei ik: „Jij bent het niet met het antwoord eens. Kun je het verbeteren?“. Vervolgens liet ik daarover weer stemmen. Als ik de naam trok van iemand die groen omhoog hield (en het antwoord was goed), vroeg ik: „Hoe kun je zeker weten dat „er bleibt“ het goede antwoord moet zijn?“ Door het hardop gesproken antwoord van de leerling („Bij er krijg je een t“) horen de andere leerlingen hoe je het moet aanpakken. Dit duurde ongeveer 10 korte vragen en 10 minuten, want ik wilde actie en tempo en de uitleg kort laten zijn. Het ging immers om een opfrisrondje! De leerlingen die er nu – leren door ervaring – achter kwamen dat ze het nog niet echt begrepen kwamen in het eerstvolgende Daltonuur (keuzewerktijduur) langs om het in een klein groepje nog even te oefenen. Op deze manier kregen de leerlingen en ik snel door wie nog wat maatwerk nodig had. Kortom: Het smaakt naar meer!
Als je dit t.z.t. eens wilt bekijken en meer ervaringen wilt horen, kom dan naar de Good Practice Day in Leiden of naar het Nationaal Congres Duits, waar ik dit in workshops zal laten zien.