Column: van school naar superschool in 1 dag!!!

Knipsel-02

Heb je hem langs zien komen, begin dit schooljaar? Opeens lag er in de personeelskamer zo’n felrode, glossy oproep voor… tja, de grootste verandering in je leven zo ongeveer. De subkop was : „Hét professionaliseringsevent“ (Engels is belangrijk als je wilt opvallen…). De hoofdkop luidde: „Leraren maken het verschil!“ (De recalcitrante purist in mij blijft ijzig herhalen: Het moet volgens mij zijn: „…geeft de doorslag„, ‚…maakt het verschil‚ is volgens mij een Anglicisme). Maar ik voelde me natuurlijk wel meteen gevleid. Eindelijk iemand die dat zegt, dat ik zo belangrijk ben!

Knipsel-01En zijn we er nog niet, want er is ook nog de kop: „De Superschool“. Mocht je nu het idee hebben dat je iets gemist hebt, dan is dat ook zo, want het vond op 7 oktober plaats. Of je inhoudelijk ook iets gemist hebt weet ik niet, want ik was er niet bij. Om ons naar dit eh… „event“ te trekken had het bedrijf nog wat uit de kast getrokken. „Inclusief Samsung Tablet“ en – om het hebberige geweten wat te sussen, stond er bij – „… als onderdeel van het interactieve dagprogramma“. Natuurlijk stond er ook nog bij: „Beperkt aantal plaatsen beschikbaar. Schrijf direct in!“. Nou dat begrijp ik, want de „TRAINING: van school naar superschool in 1 dag!“ – wie wil dat nou niet? Nog steeds niet overtuigd? Er stond ook een soort „Kies verstandig!“ logootje bij met de tekst: „Bewezen succesvol – GOEDE KEUS“ (ik verzin het echt niet)

Er stonden ook drie belangrijke mensen bij afgebeeld. De heer Eric van ‚t Zelfde, „voorvechter van kwaliteit in het onderwijs“ en directeur van de Hugo de Groot school in Rotterdam. En nog twee top-onderwijsdeskundigen: Victor Mids („illustionist en arts“) en dagvoorzitter Erben Wennemars, („zonder twijfel de meeste enthousiaste schaatser die Nederland rijk is“).  Vooral meneer Mids leek me veelbelovend: „Als leraar ben je optimaal gefocust om een kwalitatief goede les te verzorgen. Maar hoe makkelijk ben jij af te leiden? Hoe wis je iemands geheugen?“ Dat laatste leek me voor mijn dagelijkse lespraktijk erg nuttig. Achteraf jammer dat ik niet bij deze „Koefnoen op toernee“- bijeenkomst kon zijn. Wie er geweest is en nu op een „superschool“ werkt, reageer gerust!

Column: Alle docenten in een register…

cameraNu je tegenwoordig op straat en in de winkel gevolgd en geregistreerd wordt (dankzij het Wifi-signaal van je smartphone), nu je zowat èlke taalhandeling kunt opzoeken in een genadeloos lange lijst can-do statements en tot op oefening-niveau er een keurig „objectief“ A2-, B1 of wat-voor-ERK-aflaat-etiketje-dan-ook bijgeleverd krijgt, nu je als docent (in opleiding) aan een ladder van gedetailleerd beschreven competenties mag voldoen en als docent door de tunnelvisie van het Toezichtkader van de Inspectie bekeken wordt – begon ik mij wat ongemakkelijk te voelen. Waarom worden wij als docenten nog steeds niet ècht zorgvuldig gevolgd, gemeten,  gecontroleerd? Ik wil serieus genomen worden in zo’n Big Brother maatschappij! Dit lijkt met het lerarenregister eindelijk te gebeuren. Voor wie de ironie en het vleugje cynisme in deze regels ontgaan is: Niet verder lezen en terstond leuke dingen gaan doen!

Voor alle anderen: welkom bij deze kritische column over dit soort ontwikkelingen. Het gaat uiteindelijk eindigen met camera’s in de klas, die de kwaliteitsbewaking („We moeten sterk staan t.o.v. de inspectie!“) en „veiligheid“ („ARBO, u begrijpt het wel!“) voor hun rekening nemen. By the way: Er zijn al paspoppen op de markt met ingebouwde camera’s die aan gezichtsherkenning doen. Dus die vriendelijke tweedeklasser die je zo aanstaart met zijn Google Glass-bril… hou hem in de gaten!!! Hij checkt waarschijnlijk op dit moment of je nog wel voldoet aan de eisen van het lerarenregister!

Terug naar het onderwerp. Waar nascholing tot nu toe vaak (te) vrijblijvend was – ik ken secties waar mensen in geen tien jaar zichtbaar iets aan de ontwikkeling van het vak gedaan hebben – dreigt nu het andere uiterste te gebeuren. Alle docenten moeten straks in het lerarenregister komen. Het zit er aan te komen dat het binnenkort definitief in de CAO’s belandt, in ruil voor het „chantage-geld voor het onderwijs“ dat de minister op de plank heeft liggen. Wie niet in het register staat verliest dan zijn bevoegdheid. Graag wordt daarbij verwezen naar andere beroepsgroepen, die immers (ook) aan eigen kwaliteitsbewaking doen. Artsen, notarissen enz.

Het lerarenregister en het bijbehorende denken zal een reeks nare effecten hebben. Het begint al met de vraag wie er toegang gaat krijgen tot dat register. Is dat voor mijzelf? Mag of moet mijn werkgever daar inzage in hebben? Mogen ouders en leerlingen meekijken wat ik zoal aan scholing doe? Vervolgens kom ik bij de vraag: Hoeveel scholing moet iemand dan volgen? Waar ligt de ondergrens aan de hoeveelheid scholing die je volgt? Krijgt een cursus punten? Hoeveel dan? En dan het belangrijkste punt: De kwaliteit van de scholing: Welke cursus is geschikt? Wie gaat dat bepalen? Hoe zwaar weegt welke cursus? Ik ben niet bang dat er géén complete bureaucratie opgezet zal worden – in gedachten zie ik alweer een spiegelend kantoor langs de Amsterdamse Zuid-As voor me – waarin men dit soort uiterlijkheden in kaart zal brengen. Je kunt je overigens nu al aanmelden als lid van een „registersubcommissie“. Daartoe moet je je vervoegen bij een heuse „verbindingsofficier“ (ik verzin het niet!).  Kennelijk is zo’n register opzetten een militaire operatie.

Dit registerdenken leeft van een aantal drogredenen. Op papier kun je kennelijk vooraf inschatten wat zinvolle nascholing voor een bepaalde persoon kan zijn. Het is gebaseerd op de suggestie dat je de bekwaamheid van een persoon kunt volgen door een aantal cursus-punten per zoveel jaar op te eisen. Er zijn nascholingscursussen waar je misschien niets van opsteekt. Maar je collega één stoel verderop misschien juist heel veel. Op papier zijn we na afloop allebei een stukje beter geschoold dan voorheen. Daar zou ik allemaal nog wel mee kunnen leven, maar het is maar de vraag of je met zo’n registratie-  en – onvermijdelijk ook –  dwangsysteem („Alleen als u per vijf jaar voor 20 punten aan scholing volgt kunt u bevoegd docent zijn“) de harten van de achterblijvende vakgenoten zult bereiken. Welke cursussen zullen zij gaan volgen? Een registratiesysteem lost hun gebrek aan motivatie en hun gebrekkige vakbekwaamheid niet op. Alleen op de school zelf door intensieve gesprekken en coaching is dit misschien te bereiken. Maar alle andere docenten – die het al prima doen en zichzelf toch wel nascholen, op veel manieren – moeten mee in deze controle-waanzin met alle gevaar van eenvormigheid en willekeur:

Het systeem zal nog namelijk nog heel andere effecten hebben. Cursussen – en daarmee nascholingsinstituten – moeten zich voortaan richten naar criteria die anderen opstellen. Nascholing is immers voortaan alleen nog wat het register zegt dat nascholing is. Een inspirerend gesprek met een collega? Al het informele leren, thuis bronnen lezen of bestuderen? Jammer, maar helaas!  Het zal er voor zorgen dat cursus-instituten zich voortaan moeten richten naar „de“ officiële eisen en daarmee indirect onder overheidstoezicht komen te staan. En daarmee ook afhankelijk zijn van de sterk wisselende opvattingen over „goed“ onderwijs. Nu al ijveren de nascholers om aan te tonen dat hun nascholingsaanbod volledig gecertificeerd is. Ik citeer er een: „Bij het ontwikkelen van de cursussen is steeds rekening gehouden met de SBL-competenties, de Dublin-descriptoren en de eisen vanuit de Kennisbasis Master.“ Kortom: TÜV-geprüft  van a tot z – anders heeft u het nakijken.

De „buitenwacht“ zal dit een worst zijn. Dezelfde overheid die op allerlei manieren debet is aan het lerarentekort en aan het feit dat je kind les kan krijgen van onbekwame en onbevoegde docenten gaat nu voor kwaliteit. Dat zal het goed doen in de gezinnen met schoolgaande kinderen. En als een paar jaar later een enthousiaste staatssecretaris verklaart dat hij / zij het niveau van het onderwijs nog wat gaat verhogen [= meer verplichte nascholingspunten te behalen per jaar] dan zal dat ook met gejuich ontvangen worden. Het zinnetje wat dan gebruikt zal worden is al te voorspellen: „Geen zesjescultuur voor de leerlingen, dan ook niet voor de docenten!“.

In deze meet- volg- en controle-tijd zie je in al die lijstjes nooit de woorden vertrouwen, intuïtie en gezond verstand opduiken. Ik weet ook wel waarom: Ze zijn niet meetbaar, niet controleerbaar en dus tellen ze letterlijk niet mee. Laten dit nu precies de dingen zijn die ouders benoemen, als ze hun tevredenheid met jou als docent uiten.

Wel niet goed juist – toch?

schaamteHet is toch wat. Krijg je een telefoontje van een alleraardigste 2e corrector. Ik heb ergens een wel, niet, goed, juist of onjuist verkeerd nagekeken. Gelukkig hebben we nog geen standaard beeldtelefoon, want tja, het komt altijd wat sullig over dat je dit overkomt. Ben ik even blij dat ik er bij mijn correctiewerk ook twee uithaalde van een andere school. Conclusie: Dit overkomt je gewoon op een gegeven moment, nadat je alle varianten van links naar rechts, van boven naar onder en van twee rijtjes naar één regel wel, juist, goed en niet, onjuist en fout langs hebt zien komen. Bij de supermarkt antwoord ik op de obligate spaaractiepuntenvragen nu automatisch met „graag, wel, juist, goed!“ Het kan maar duidelijk zijn…

Gezien de gebruikelijke discussie rondom open vragen en de deels stevige kritiek – vandaag nog op het examen Nederlands in de NRC – is dit natuurlijk een onderwerp van grote banaliteit. Maar toch. Is er nu niemand bij CITO/CVE die op het idee gekomen is om in plaats van die schrijflijntjes op het antwoordblad gewoon wat keuzehokjes aan te bieden? Of zit daar iemand die de schrijflijntjes met hand en tand verdedigt, bij elke vraag, ongeacht de vraag? Het voegt echt niets toe aan het tekstinzicht dat onze leerlingen de tweekeuze antwoordenwoorden juist/onjuist, wel/niet, goed/fout enzovoort opschrijven. Het maakt de kans op vergissingen bij docenten alleen maar groter, volkomen onnodig ook…

Ben benieuwd hoe het antwoordblad er volgend jaar uit zal zien… kom op CITO/CVE mensen!

Het docenten Duits ABC 2013

Zu Risiken und Nebenwirkungen… fragen Sie Ihren Arzt oder Apotheker. Vorsicht: HUMOR & SATIRE!

360 graden feedback = lievelingswoord van managers die zelf vooral langs één lijn denkenabctje

ADHD-er = „Alle Dagen Heel Druk“: De groep leerlingen die wij als docenten steeds beter begrijpen…

AIM = talig revalidatieprogramma voor docenten die veel moeten bewegen

Ausfahrt = Het enthousiaste anwoord van die schat van een leerling in les 1 van Duits, als je vraagt: „Weet je misschien nog, hoe dat plaatsje heette, waar je geweest bent in Duitsland?“

Belfleur = Zusje van Hyacinth. Woont om de hoek bij Lenthe, Madelief, Roos, Iris en Margriet

Cloud computing = Zat je net even met je hoofd in de wolken, kom je al je bestanden tegen…

Destiny = de hartsvriendin van Precious en Felicity

Eigen Lokaal = Volgens sommigen zal het er wel nooit meer van komen. Maar ach, de Berlijnse muur is ook gevallen, dus…

Eigenaarschap = mode- èn allergiewoord voor docenten. Ja, de docent en de leerling zijn „weer eigenaar van hun werk- en leerproces“. Wordt graag gebruikt in scholen waarin controle en wantrouwen welig tieren…

ERK = Europees boekhoudprogramma. Geschikt om Griekse schulden mee te beheren – en volgens boze tongen – ook om talen mee te leren. Leverbaar compleet met lijstjes, afvinkopties en automatische Can Do statement optelfunctie. In lesboeken herkenbaar aan royaal gebruik van logo’s van de Europese unie.

FTE = De Fantastische Tijd Emmer uit het beroemde sprookje van Grimm. Een wonderbaarlijk vat zonder bodem.

Goethe = toch een beetje de hockeyjongen van de twee

Gratis lesboek = Kwestie van erin geloven. Zoiets als de „onbreekbare“ geodriehoek. Zie ook maatschappelijke stage, rekentoets, taaltoets, CKV wel/niet en andere onderdelen van een consistent onderwijsbeleid.

Grimm, de gebroeders = de Nick en Simon van de sprookjeswereld

Hoofbegaafd kind = Meervoudig slachtoffer: 1] van nare ouders („Eén dag na zijn geboorte zong hij al Bach mee!“) , 2] van commercialisering („Voor uw kind hebben wij onze speciale Einsteinklas!“), 3] van „patiënterisering“ („Behandelplan voor Olivier“) en… onbegrip in het algemeen….

i-Pad klas = Groep lichtschuwe kinderen die alvast oefent met de hele dag in een scherm kijken, zoekend naar die Apps die volgens gelovigen „het gehele ouderwetse onderwijs“ moeiteloos in één keer kunnen vervangen. Maar ja, die onwillige leraren hè, die willen er maar niet aan! Scoort goed bij ouders op Open Dagen.

Inloggen lesmethode = „Voer uw 19 cijferige activitatiecode voor licentiejaar in … koppeling aan uw schoolcode niet gelukt … uw wachtwoord moet minimaal één vreemd teken bevatten … probeer het nog een keer … er is al een account met dit mailadres … het opgegeven mailadres is niet bekend in het systeem“ …. – zucht … steun… laat ook maar….

Julius = Leerling. Woont in dezelfde wijk als Lennart, Olivier, Boudewijn, Valentijn en Erik-Jan.

Kuchen = mijn leerlingen weten het zeker: Dát is de plek waar je die lekkere Küche bakt!

Lerarenregister = Namenlijst die ervoor gaat zorgen dat kinderen beter les krijgen.

Les =  Impopulair en verouderd fenomeen volgens schoolleidingen (kostenfactor) en inspectie („Zitten we al op 1040? Nog een keer tellen dan!“). Wordt daarom tegenwoordig liever „realisatie van een opbrengsgericht onderwijsproces“ genoemd.

Lotte = Ja, eh… wacht even. Was dat nou dat meisje met die beugel, dat lange haar en dat roze hoesje voor haar smartphone? Of was dat nou Liselotte? Of Annelotte? Charlotte dan?

Magister = professioneel onthaast- danwel afreageerprogramma voor docenten

Mitchell = vriend van Delano, Rodney, Ritchie, Maikel, Deveron en Wesley

N-norm = zelfstandige holding van Holland Casino.

Opbrengstgericht werken = Revolutionair concept in het onderwijs. Tot nu toe besteedden we al onze liefde, tijd, energie en aandacht om zo min mogelijk resultaat te behalen.

Open Dag = Het is wel èrg schoon vandaag. En wat doen die bloemen hier opeens? O, ik weet het al…

Protocol = moderne vorm van de middeleeuwse aflaat, waarmee de maatschappij angst en wantrouwen uitgedrukt wil zien. Anti-pestprotocol, dyslexieprotocol, adhd-protocol, anti-alcohol-protocol…. daar kunnen er nog wel een paar bij… anti-werkdrukprotocol, anti-volle-klassenprotocol, anti-zwabberpolitiek-protocol enz.

Puberbrein-cursussen = Honderden Euro’s verder heb je geleerd dat jonge hersenen in ontwikkeling zijn en dat de puber-TomTom onze lievelingen af en toe in de steek laat. Maar dat wist je vast nog niet…

Reflectie-opdracht = Zo heet strafwerk op de lerarenopleiding.

Robuust = uit de reeks „robuuste uitdagende rendementen naar de toekomst toe garanderen“, „kwaliteit borgen“, „targets“, „win-win“, „go-no go“, „stukje betrokkenheid richting het personeel“ enzovoort. Staat steevast in die kretologie teksten waarvan je denkt, laat maar. Zie ook „missie en visie“…

Rollator = onmisbare auto voor de zaak zodra de pensoenleeftijd voor docenten Duits het aantal levensjaren dat Goethe bereikte bereikt heeft. Mijn tip: vraag hem nu al aan!

Sportklas = net als de Joop van den Ende-, de Rembrandt-, de Einstein-, de trompet-, en de de Wordfeudklas dé manier om jonge mensen die eigenlijk moeten leren om met elkaars eigenaardigheden, talenten en verschillen om te gaan… alvast uit elkaar te halen.

Toezichtkader = inspectiaans voor tunnelvisie

Uggs = volgens boze tongen een onderdeel van een rendierkostuum, populair bij pubermeiden

Uitdagend = reclametaal van uitgeverijen voor docenten die liever iets nieuws willen

Veilig = reclametaal van uitgeverijen voor docenten die liever niets nieuws willen

Vertrouwd = reclametaal van uitgeverijen voor docenten die iets ouds willen

Voorzetsel = het woord dat direct voor het zelfstandig naamwoord staat. Volgens sommige leerlingen dan.

woll: => er woll -> volgens mijn leerlingen de enige juiste vervoeging van „er möchtet“

YouTube = de plek waar je laatst nog dat ene prachtige filmpje had gevonden, waar je gisteravond tot 01:00 die prachtige didactisering voor maakte en waar jij en je leerlingen nu helemaal klaar voor zitten. Je klikt op play en dan…. ben je opeens…=>

zu Tode betrübt: Op YouTube: „Deze video is door de gebruiker verwijderd.“  Aaargh!

Invulleritis

Leer je een taal door woorden in te vullen op stippellijnen? Hast – kommt – bleibt – bleiben – willst – mag. Tür – Zimmer – Fernseher – Bett – Fenster – Badezimmer – Poster. R – F – R – F – F – R.  – Zomaar een greep uit de antwoorden van een willekeurige leergang in de onderbouw.

Een aantal jaren geleden – ik meen ergens rond 1990 – veranderden de leergangen in onze scholen. In plaats van een boek met een los eigen schrift, kwam er een tekstboek en een werkboek. De meeste leergangen zitten tegenwoordig zo in elkaar en het overgrote deel van de opdrachten is er op gebaseerd. De voordelen van invulopdrachten zijn evident: Het op te lossen probleem is vaak geïsoleerd uit de taal gehaald en daardoor te overzien. We weten natuurlijk ook wel dat een taal niet uit losse woorden en gereduceerde grammaticale fenomenen bestaat, maar we weten ook dat kleinere, overzichtelijke eenheden ons helpen om grip te krijgen op zoiets vaags als „taal.“ Denk maar aan het leren van rijtjes met alle vormen van haben en sein.

Houvast is een pedagogisch-didactische must, zeker voor jonge taalleerders. Omdat invulopdrachten relatief snel te maken zijn (weinig schrijfwerk immers) heb je al snel het gevoel dat je veel werk verzet hebt. De korte spanningsboog vindt dat heel prettig. Ook zijn deze opdrachten makkelijk en snel na te kijken. En snelheid is nodig, want het ontbreekt je als leraar aan de tijd om open opdrachten van die massa kinderen na te kijken. Ook ziet het er mooi zelfstandig uit, want de leerlingen kunnen dankzij de „zelfsturende“ instructies vaak meerdere opdrachten vooruit. En dat is voor de leraar ook wel eens prettig en efficiënt qua klassenmanagement. Zouden dat de redenen zijn dat je vrijwel nooit een kritisch geluid hoort over de dominante positie van invulopdrachten? Een soort impliciete deal tussen leerling en docent?

Zoals bij elke werkvorm en opdracht loont het om eens te kijken naar wat er nu eigenlijk gebeurt en wat de effecten daarvan zijn. Laten we eens een denkbeeldige oefening voor ons geestelijk oog nemen. Het is nogal een verschil in mentale handeling of een leerling bij een werkwoordoefening „-st“ en „-en“ moet invullen (variant 1), „kommst“ en „bleiben“ moet invullen, terwijl de infinitief voor de kantlijn gegeven is (variant 2), idem maar zonder dat het werkwoord al gegeven is (variant 3), of dat de leerling alleen de zin ziet en in het Nederlands ziet staan: „jij komt“ en „wij blijven“, wat vervolgens vertaald moet worden. (variant 4). Of ziet de leerling een zin met gaten erin, waaruit je zelf moet bedenken wat daar zou kunnen passen (variant 5)? Of ziet een leerling een complete Nederlandse zin, die op een stippellijn vertaald moet worden? (variant 6).

Het zal je niet ontgaan zijn, dat invullen en invullen in deze voorbeelden niet bepaald hetzelfde is. Variant 5 kan razend moeilijk zijn en vergt een goede leesvaardigheid. En variant 5 heeft soms ook meerdere goede antwoorden. Net als variant 6, die in feite een vertaalopdracht is. Bij variant 1 t/m 4 is de zin er omheen feitelijk niet veel meer dan decoratie. Als je de zin negeert heb je er vaak geen last van. Van welke variant leer je nu in welke leerfase het meest? Het denken daarover is belangrijk, want anders „doen we immers maar wat“. Soms bekruipt mij het gevoel van „boekhouden“ als ik zie hoe gedachteloos leerlingen – maar ook docenten – omgaan met invulopdrachten. Kwestie van invullen en klaar – wat doe je moeilijk?“ ligt hen op de lippen als je er over begint. Vertrouwen we als docenten blind op de wijsheid van de makers van onze lesboeken (dan wel het commercieel haalbare concept van een uitgever…), of verschuilen we ons daarachter?

De keerzijde van de medaille is niet meteen zichtbaar, want iedereen is ogenschijnlijk best tevreden. Hoewel: we blijven als docenten zien dat leerlingen weliswaar netjes schema’s en woordjes leren en dat kunnen opschrijven, maar hetzelfde grammaticale fenomeen of woordje in een toetsopdracht meteen daaronder niet goed kunnen toepassen.

En we zien dat leerlingen in de bovenbouw niet meer weten wat het verschil is tussen bijvoorbeeld „du magst“ en „du machst.“ Daar duikt ook „du wollst“ weer op! En daar is ook onze bekende „wir weißen“. En „du sollst“ betekent volgens onze dierbaren toch echt „jij zult“. En wij als docenten maar roepen: „Jongens, dat hebben jullie allemaal gehád!“. Als we er vanuit gaan dat onze leerlingen niet per definitie lui en onwillig zijn en fouten in een taal geen natuurverschijnsel, moeten we altijd ook naar het leerproces, het materiaal en onszelf kijken.

De keerzijde van al die invuloefeningen is dat zich een aantal aannames vestigt. Een taal is – na het maken van honderden invulopdrachten – in je waarneming een kwestie van „aparte stukjes doen“, die bovendien vaak niet meer terugkomen. Ook suggereert de stippellijn dat er altijd één antwoord is. Alternatieven zijn ongebruikelijk. Verder verwacht je dat het vlot moet kunnen, want je schrijft immers niet veel en kunt snel verder. Maar naast aannames is het nakijken ook nog niet zo simpel als het lijkt. Het nakijken door de leraar (klassikaal) legt het tempo vast op dat van de leraar. En door het horen of zien van het goede antwoord weet je als leerling nog niet of je het nu ook begrijpt.

En ook mijn leerlingen – die met een nakijkblad werken – zijn bij het nakijken voor je het weet meer bezig om „letters op stippellijnen te vervangen door andere letters“ als ze een antwoord fout hebben, dan met het doorgronden van wat ze dachten waarom hun antwoord niet goed was en waarom het juiste antwoord dan wèl goed is. Soms is nakijken niet meer dan een ritueel. ECHT leren van wat je doet is voor pubers behoorlijk ongrijpbaar en een leerproces dat we te vaak onderschatten. Ook wat de begeleiding daarvan vergt.

Tot slot leidt een veelheid van invulopdrachten er ook toe dat je denkt dat je een taal alleen kunt leren als alles altijd „nagekeken“ is. Ik kom daar nog op terug. Ook bij de wannabe-docenten ontstaat een focus op antwoorden in de trant van „Ik heb het antwoordenblad, dus ik kan ook lesgeven“ en: „Die open opdracht heeft geen zin, want ze maken dan zo veel fouten, dat krijg ik toch nooit nagekeken“. Natuurlijk, als de opdracht té open is en voor de leerling op een onbereikbaar niveau, is het leereffect teleurstellend. Je kunt niet van gitaarles 2 naar les 40 springen en dan denken dat je de sterren van de hemel speelt.

Maar van het oefenen van losse accoorden en het bestuderen van noten en gitaren alleen word je zéker geen Eric Clapton. Dus speel ook maar eens een liedje wat af en toe nog een beetje vals klinkt. Hier echter stuit menige collega op een diepgewortelde German Angst: Het verkrampte idee dat altijd alles door een deskundige gecheckt zou moeten worden. Welnu, ook zonder permanente flitspaal wordt er geleerd. De leerling die in matig Duits iets vertelt leert op dat moment ook Duits: Hij (her)haalt woorden uit zijn langetermijngeheugen, formuleert, wil iets uitdrukken. Was het ons niet daar om te doen?

Moeten we nu al die invulopdrachten de deur uit doen? Nee, daarmee zouden we het onderwijs geen dienst bewijzen. Maar dat de balans zoek is, daar ben ik van overtuigd. Dat merk je zodra leerlingen meer open opdrachten krijgen, waarin een hele zin vertaald of geformuleerd moet worden. Soms zie je een plotselinge ontreddering en frustratie, ook als de openheid bewust beperkt gehouden is, zodat de leerling kan aansluiten met zijn of haar voorkennis. De spanningsboog is immers door al die hit-and-run opdrachten verwend en ingesteld op lekker kort.

Door een meer open opdracht gaat het tempo omlaag en loert het „wat een gedoe-laat-maar“-gevoel om de hoek. Maar moeten leerlingen op school niet juist leren om langer na te denken? Om zelf een zin te formuleren? Om creatief te zijn, ook al bestaat berust dat in het begin vaak op herhaling en hergebruik?  (Je hoeft in gitaarles 2 ook nog geen eigen compositie te maken)  Verder merk je dat je leerlingen al die dagelijkse woorden – waarvan jij als docent zeker weet dat ze zó vaak voorkomen – helemaal niet meer blijken te weten!

Pas door oneindig vaak „wo“, „wer“ en „wie“ tegen te komen, nodig te hebben en te moeten formuleren blijft hun betekenis hangen. Zinnen transporteren bij uitstek deze broodnodige herhaling. Door middel van zinnen krijgt de taal ook zijn natuurlijke context terug. Opvallend is verder dat een zin een (beperkt) zelfcorrigerend vermogen heeft. Als je hem schrijft moet hij voor jezelf „logisch“ zijn. Zinnen zijn zinvol.

„Ja, ja, allemaal leuk en aardig, maar voor zulke open opdrachten heb ik echt te weinig tijd!“, hoor ik je denken. Wie zijn tijd altijd volledig door het lesboek laat bepalen hoeft hier niet verder te lezen. Voor alle anderen: Door leerlingen (bijvoorbeeld in de onderbouw) ook eens in tweetallen te laten werken reduceer je al aardig wat begeleidingstijd.

En voor het beoordelen kun je ook wel eens een keertje volstaan met het globale „waaier“ model. Let op: Laat je rode pen maar even rusten, want die kommt nicht zum Einsatz! Neem die stapel korte „Mein Hobby“, „Mein Sportheld“- of „Mein Traumhaus“-verhaaltjes en ga vlot lezen. Ben je aangenaam verrast, zie je veel dingen goed gaan? Leg hem helemaal rechts van je neer, op het stapeltje: cijfer 9 à 10. Ben je wat minder himmelhoch jauchzend, maar toch nog wel aardig goed gedaan? Die komt op het stapeltje 7 à 8. Enzovoort. Geheel links van je ligt het stapeltje waar je een liefdevolle pedagogische traan bij laat, maar die het „niet gaan worden“. Neem vervolgens elk stapeltje weer ter hand. Lees weer lekker vlot door en kijk of het stapeltje een gelijkwaardige indruk maakt. Soms gaat er een blaadje toch nog naar links of naar rechts. Na een kwartier ben je er uit. Elk stapeltje krijgt zijn cijfer, schrijf er eventueel een compliment op en klaar! Geef de klas nèt voor het teruggeven 3 tips voor de volgende keer, geef de blaadjes persoonlijk terug en geef daarbij een compliment waar de leerling het verdient en een aanmoediging waar nodig. Dit is maar één voorbeeld. Ik zelf offer voor zo’n opdracht graag een aantal invulopdrachten.

Leer je kids dat een taal leren geen kwestie is van de optelsom van korte dingetjes, naar een antwoordblad toewerken, of permanent langs een „flitscamera“ rijden. Leer ze dat dat je ook zelf „iets mag“ in een taal, dat niet elke fout je kop kost, dat initiatief beloond kan worden, dat een fout ook een wegwijzer voor het vervolg is, dat formuleren tijd en moeite kost, maar ook iets moois oplevert: iets van jezelf. We doen onze leerlingen tekort als we te veel focussen op invulopdrachten.

Column: Type Geert Wilders in je klas

De eerste week van het schooljaar vind ik altijd heel bijzonder. Het leukste vind ik dat ik zowel als mentor als in mijn rol van docent werkelijk ongelofelijk aardig kan zijn. Zomaar! Gratis! Voordat er misverstanden ontstaan: Ik mag hopen dat ik al die andere dagen van het jaar niet schuimbekkend rondloop als lid van een denkbeeldig „team handhaving“. Maar toch, onvrijwillig beland je nu eenmaal wel eens in die rol. Het hoort er gewoon bij.

Maar goed, waar komt die uitzonderlijke zweeftoestand van goed-gehumeurd-zijn dan vandaan? De ervaren rotten onder u hoef ik niets te vertellen. Jij bent uitgerust, de kids zijn uitgerust, je hebt nog nergens een (rode) streep door hoeven zetten (zelf niets na hoeven kijken!), je hebt nog niemand moeten overtuigen om het nou eens anders aan te pakken, geen vechterbazen uit elkaar moeten halen, geen propjes op de grond aangetroffen in je Meister Proper lokaal en je mailbox ademt de leegte van een oneindige poolvlakte. Je bent the-good-guy par excellence. Gehuld in zo’n wattenweiche Glückswolke. Heerlijk!

Maar dan – met het vallen van de eerste blaadjes trekken donkere wolken je zonnige droomdidactiek binnen. En je hebt inmiddels een zee van eerste indrukken van je leerlingen. Al snel heb je er ronduit geweldige kinderen tussen ontdekt: Ze zijn creatief, humoristisch, leuk spontaan, dapper in de groep, ijverig, kinderlijk lief of al verrassend volwassen. Of ze zijn gewoon… gewoon! Maar ook dat ene meisje dat meestal half omgedraaid, schijnbaar luisterend, waarschijnlijk over jou aan het praten is. Die jongen die – als er wat te tracteren valt – opmerkt dat twee snoepjes die aan elkaar zitten toch voor één telt? (en ja, je had in je ooghoeken gezien dat hij kort daarvoor twee dropjes op elkaar zat te persen…). En die gezellige jongens die zo leuk meededen en na afloop een partij puntenslijpsel onder hun stoelen voor je achterlaten. Of je bankjes zijn met een leuke illustratie versierd… Een professioneel ingehouden „Grrrr….“ duikt vanaf nu op zijn tijd de kop op. Nu valt je ook op dat die koffie nog steeds niet zo lekker als thuis smaakt, die collega-met-zeurpiet-abonnement ben je ook al weer beu, de wekker leek steeds vroeger af te gaan en je betrapt je er op dat je in je agenda wel eens bladert naar de eerstvolgende vakantieweek… Ook dat hoort er allemaal bij.

En toch… is dat allemaal mákkelijk vol te houden. Echte topconditie in dit beroep vergen pas de leerlingen die dingen doen die niet met de „dwaasheid hunner jaren“ te verontschuldigen zijn. Want net als al die verzameling hele normale en prettige menselijke eigenschappen in je klas, is er ook een bonte stoet aan karaktertrekken waarvan je hoopt dat ze aan je lessen voorbij mogen gaan. Zelden, maar toch, zit er ook wel eens iemand van het type „Geert Wilders“ in je les. Dat zijn van die leerlingen waarbij je je spontaan even laat meeslepen door associaties van de categorie „lesje leren“, „draai om de oren“, „opzouten!“, „schop onder zijn kont“, „koekje van eigen deeg“ en andere oud-Hollandsche opvoedkundige wijsheden. Als je een zo’n type G in de les hebt gehad, kun je hem (of haar) uittekenen. Als er samengewerkt moet woorden hoor je opeens luidkeels gegil uit het groepje. Maar G heeft het nooit gedaan. G zorgt er voor dat ánderen gillen – en regelmatig als schuldige aangewezen worden. G zegt thuis tegen zijn ouders dat jij bepaalde leerlingen voortrekt. G krijgt ook altijd briefjes mee van thuis – hij maakt de toets volgende week wel. Waar G is ontstaat onenigheid, ruzie, ellende. Maar telkens kun je er nooit je vinger op leggen, want G gedraagt zich schijnbaar altijd volgens de regels. G is immuun voor kritiek of compliment. Hij is op tijd in de les, maakt zijn werk en is ook niet te beroerd om naar je tafel te komen om uit te leggen dat hij dat SO niet geleerd heeft omdat het niet in de studiewijzer stond en alleen mondeling opgegeven was – niet volgens de schoolregels dus. Spreek je G op zijn gedrag aan – dan barst hij los over wat er allemaal niet deugt bij anderen en bij de school. Bij het minste of geringste wat op kritiek lijkt veert G op, hij is permanent ontsteld, onthutst, ontdaan over zoveel onrecht. G heeft een grote mond, maar kan het woord „Menééér“ of „Mevróóuw“ zó akelig respectloos quasi beleefd uitspreken dat je er ’s nachts nog van droomt. Als G een onvoldoende haalt is het de schuld van het lesboek, de leraar of de klas.

Stiekem hoop ik dat ik ooit een mailtje krijg dat G van plan is om een nieuw record voor iets te vestigen. Misschien is een zeilreis rond de wereld iets? Een nieuw record dan, tien keer om de wereld achter elkaar? Ik wil hem wel via internet begeleiden. Kwestie van die mailtjes deleten… Opzouten!!!

Column: „Aktuelle Kamera“ vs. „Het is geweldig Mike!“

Een paar keer per jaar krijg ik in mijn analoge postvak een tijdschriftje met de titel „Prima!“. Ik dacht eerste dat het een soort eigen merk van de Aldi was maar nee. De ondertitel luidt: „Het vakblad voor alle professionals in het voortgezet onderwijs“. Als ik me goed herinner heette dat blaadje eerst „Docentraal“, maar dat klonk misschien toch wat streng. Ooit was er ook zoiets op A4-formaat. Toen luidde de ondertitel „omdat we weten hoe leuk lesgeven is“.

Ik ga er altijd helemaal, zeg maar „professioneel“ (!) voor zitten. Als eerste bestudeer ik de foto’s. Die leraren! Stuk voor stuk uitgerust, blij en gelukkig! Ze baden dan ook in prachtig licht en zijn modieus gekleed – of hebben in elk geval hun mooiste onderwijstrui aangetrokken voor de foto. In de artikelen gaat het over enthousiasmeren, inspireren, uitdagen, ontwikkelen, kansen, implementeren en nog meer moois. Zo wordt in elke uitgave een fraaie design-docentenkamer getoond, voorzien van een enthousiast verhaal over hoe ze dat samen voor elkaar kregen. En dan de leerlingen in het blad: Steevast scharen zij zich op de foto’s vol bewondering spontaan om hun pedagogische helden. Ze zijn aan het werk of lachen vriendelijk. Of allebei. En ze zien er ook altijd zo fris, uitgerust en positief uit! Doe mij daar eens wat klassen vol van!

Maar goed, terug naar de leraren in het blad. Ik citeer een zij-instormer: „Vroeger werkte ik voor de centen, nu geniet ik en werk met plezier.“ Diezelfde collega rekent en passant nog even af met docenten die klagen over werkdruk. Werkdruk is een taboewoord in de wereld van de „Prima!“. Eén zo’n uitgave heft meteen het effect van tien zure artikelen in het vakbondsblaadje op! Wat wil je nog meer? Eh… ‚prima‘ toch?

Maar er is nog een reden waarom ik zo blij ben met de „Prima!“. Het is erg bruikbaar bij de bespreking van de film „Good Bye Lenin!“, een prachtig voorbeeld als het gaat om geregisseerde meningsvorming à la de „Aktuelle Kamera“.  Geen wonder, want „Prima!“ komt uit de koker van uitgeverij EDG, een organisatie, die o.a. in opdracht van de SBL, de Stichting Beroepskwaliteit Leraren en andere overheidsorganisaties werkt. En die jongens en meisjes hebben een paar miljoen Euro gekregen om de gevel van het beroep wat op te poetsen – en de binnenkant van compententielijsten en een registratietoestanden te voorzien. Er is dus een flink belang bij een gestage productie van positief nieuws. Ik ken een collega die de „Prima!“ steevast met een sierlijke boog in de oud-papierbak doet verdwijnen, ondertussen iets met „Pravda“ mompelend. Ik moet toegeven, dáár was ik nog niet op gekomen.

Paul Goossen

Column: Hoe verder met Duits en Frans?

Dit keer een schriftelijke versie van een door uw communityredacteur uitgesproken bijdrage op 14 maart 2009, tijdens de jaarlijkse Algemene Ledenvergadering van de Vereniging Levende Talen, in Utrecht. Een aantal aanwezigen verzocht mij om de tekst daarvan toe te sturen, dus moest ik hem sowieso uitschrijven. Hierbij het resultaat:

„Bij deze wil ik eerst mijn dank uitspreken aan de voorzitter, die mij zonder voorbehoud spreektijd gunde in dit onderdeel van de vergadering, zo aan het einde van een lange dag met veel overleg. Ik zal proberen het kort te houden.

Net als menigeen heb ik een drukke week achter de rug, waarin ik in 24 lesuren zo’n 240 leerlingen weer een stukje wijzer heb geprobeerd te maken. Voor wie mij niet kent, mijn naam is Paul Goossen, menigeen zal die naam bekend voorkomen uit de hoek van Duits, van het vaklokaal of van de community Duits van de Digitale School. Maar ik sta hier niet zozeer voor jullie als docent Duits maar als lid van de vereniging, als kritisch lid van de vereniging.

De aanleiding voor mijn bijdrage van vandaag is zorg. Zorg om de rol van de talen en de talenkennis in de samenleving. Zorg om de positie van de talendocenten en hun kennis. En zorg om de positie van de Vereniging Levende Talen in onderwijs en samenleving. Deze zorg wil ik verbinden met een aantal gedachten en aanbevelingen ter overdenking.

Eerst de talen in de samenleving. Zoals je weet is het nut-denken de laatste decennia aan een ongekende opmars begonnen. Waar kennis van talen vroeger onbetwist als culturele verrijking gold („Hij spreekt zijn talen“) moeten talen zich steeds vaker verdedigen. „Waarom zou ik nog andere talen leren als ik met Engels alles kan?“ vraagt niet alleen menige leerling zich af. Anno 2009 kom je zonder andere talenkennis dan Engels steeds verder. Je vakantie of hotel boek je online in het Nederlands, een treinkaartje op www.bahn.de heb je snel geregeld want je kunt daar ook alles in het Nederlands doen. Eenmaal op reis wijst TomTom je de weg, dus dat hoef je ook niet te vragen. Je geld haal je uit de geldautomaat. Als we op schoolreis zijn in Berlijn lezen mijn leerlingen in het museum de Engelse teksten, ik lees de Duitse. Ze vragen de weg in het Engels. En als we de begeleide fietstocht boeken in Berlijn, moeten we nadrukkelijk vermelden dat we een Duitssprekende gids willen en geen Engelse of Nederlandse. Het internet staat vol handige vertaalservices en het is nog maar een kwestie van tijd of je kunt iets in een soort I-Pod achtig apparaatje inspreken en die spreekt het daarna keurig voor je uit of vertaalt het als tekst op een schermpje. Misschien niet allemaal vlekkeloos in het begin, maar het lijkt nog slechts een kwestie van tijd. De spellingchecker op de computer was in het begin ook niet geweldig en de eerste mobiele telefoons waren groot en duur.

De vanzelfsprekendheid en alomtegenwoordigheid van het Engels is enorm toegenomen. In het NRC was onlangs te lezen dat 2/3 van de Masterstudies in Nederland in het Engels gegeven worden. Dit leidde tot de vreemde situatie dat Duitse studenten die in Nederland studeren de werken van Kant in het Engels moeten lezen. Van een vakreferent in de Universiteitsbibliotheek van de UVA in Amsterdam hoor ik dat er steeds minder vraag is naar Franse of Duitse wetenschappelijke literatuur. Voor de aanschaf wachten zij daarom tot de Engelse vertaling verschenen is. Ook de wetenschap globaliseert meer dan ooit en het Engels is daarbij de lingua franca. Dezelfde docenten die bij de start van de Tweede Fase het deelvak lezen verwelkomden, omdat hun studenten ook Franse en Duitse artikelen zouden moeten lezen, zetten die artikelen zelf niet of nauwelijks op hun verplichte literatuurlijsten, zo bleek een paar jaar geleden uit onderzoek. In diezelfde krant was te lezen dat een „gewone“ talenstudie tegenwoordig nauwelijks nog studenten trekt. De talenstudies zijn in veel gevallen alleen in een andere of verwaterde context, met allerlei bijvakken, nog overeind te houden. De studentenaantallen maken niet meer mogelijk dan dat.

Van de politiek is ondertussen weinig steun te verwachten. Hoewel er diverse programma’s en incidentele acties voor de moderne vreemde talen geweest zijn is de wetgeving ondertussen zo aangepast dat een school in de onderbouw geen Frans of Duits hoeft aan te bieden als dit niet ook in de bovenbouw gebeurt. En men kan ook altijd uitwijken naar andere moderne vreemde talen. De talen van onze buren zijn geen verplicht onderdeel van het curriculum. Sterker nog: de politiek vond het niet eens nodig om voor Frans en Duits kerndoelen te maken. Formeel heeft de overheid dus geen enkele wens op dit gebied, beide vakken maken geen deel uit van het kerncurriculum van de onderbouw. Daarmee hebben deze vakken feitelijk een gedoogstatus. Cynisch gezegd is het met de realiteitszin van de ambtenaren wel goed gesteld. Als over een aantal jaren geen docenten meer te vinden zijn die de pensioengolf kunnen opvolgen hoeft dit voor een school die het slim regelt geen gevolgen te hebben. „En wie later goed Frans of Duits moet kunnen doet dan toch een cursus?“ – hoor je menigeen hardop denken. Nederlands pragmatisme op zijn smalst.

Frans en Duits verliezen in de breedte status en maatschappelijk aanzien, ondanks allerlei lippenbekentenissen en verschuivingen, zoals toegenomen belangstelling voor vroeg vreemdetalenleren in het basisonderwijs. Zowel in de samenleving als dichter bij huis, op de middelbare scholen, neemt het aanbod en de kwaliteit van het onderwijs af. We leven in een overgangsfase. Nu al wordt op een aantal scholen het onderwijsaanbod met moeite in stand gehouden. In het westen van het land wordt een kwart van alle lessen door onbevoegden gegeven. Na de pensioengolf zal niet elke school nog een volwaardig aanbod voor Frans en Duits kunnen aanbieden. Of de scholen staan voor de keus dit te doen met mensen die geen onderwijsachtergrond en specifieke deskundigheid hebben. De laatste generatie breed opgeleide en ervaren docenten staat nu voor de klas. Ik pleit voor realiteitszin: Het zal niet meer zo worden als het was.

Wat betekent dit voor de toekomst? Op de scholen die het (kunnen) aanbieden zal Duits en Frans zullen denk ik de de status van het eindexamenvak muziek, filosofie of Spaans gaan bereiken. Het zal geen gemeengoed meer zijn, maar een specialisatie. Daar kun je somber over doen, maar ik denk dat het de feitelijk maatschappelijke verhoudingen weerspiegelt. En het heeft ook positieve kanten: Het lijkt mij geweldig om met een selectere groep leerlingen te werken, die gemotiveerd zijn voor een zelfgemaakte keuze voor het vak. Ik denk ook dat het vak inhoudelijk meer een cultureel stempel zal moeten krijgen. Praktische taalbeheersing is en blijft altijd het uitgangspunt, maar is in de praktijk steeds minder in de breedte nodig – dan wel: wordt niet nodig gevonden.

Mijn tweede punt van zorg betreft de positie van de talendocenten. Het eerste probleem is hun aantal. Er zijn er simpelweg te weinig van, en daarin lijkt weinig vooruitgang geboekt te worden. Daar komt bij dat de instroom in de opleidingen diverser is dan ooit, waardoor steeds meer maatwerk nodig is. En dan het beroep zelf. Dit is complexer geworden dan ooit. Waren leerlingen die slecht konden spellen of uit het raam keken vroeger slachtoffer van simpele waarheden als „lui“ of „hij kan niet zo goed leren“ – tegenwoordig willen we – terecht – alle leerlingen verder brengen en ontwikkelen vanuit hun eigen mogelijkheden. Dit stuit echter op een capaciteitsprobleem: een docent die 240 leerlingen heeft en 26 lesuren draait kan zich nu eenmaal niet professioneel-individueel met elke leerling bezighouden zoals allerlei wensen en zorgplannen dat vereisen. Van ADHD tot reisleider, van toetsdeskundige tot ELO-gebruiker, van ERK tot dyslexie, van leerlijn tot leerstijl, van sociaal-emotionele vaardigheden tot faalangst, Asperger en autisme – zorg maar dat je er verstand van hebt. Maar de voorwaarden om aan al die wensen te kunnen voldoen – als dat al realistisch is – zijn niet mee veranderd. En de opleidingen zijn ook niet langer geworden.  En dan is er nog het gebrek aan organisatie van de docenten. De meeste docenten zijn géén lid van een vakvereniging. Selchts één op de vier volgt vakgerichte nascholing. Wat ook niet helpt is de maatschappelijke tendens om leraren zielige zeurders te vinden. „Ze vergaderen steeds, zijn voortdurend vrij en als ze hun 1040 lessen moeten geven gaan ze nog klagen ook. Die vakantie – die kan dan ook wel een stuk korter.“ Dat laatste was trouwens een idee van onze minister.

Hoe staat Levende Talen hier in? Wat kan de vereniging doen? Deze bijdrage is beslist niet bedoeld om hier even makkelijk de schuldige van deze situatie aan te wijzen. „De tijden veranderen en wij veranderen met de tijden“ sprak een Romeinse keizer ooit. Als mijn inschatting klopt leven we in een overgangstijd, waarin Frans en Duits geleidelijk een andere positie krijgen. Hoe zou Levende Talen kunnen reageren?

Levende Talen slaagt er helaas net zo min in om veel docenten te organiseren. Op de Landelijke Studiedag in november komen enkele honderden docenten af. Het is altijd een prettige en leerzame dag, maar het zouden er duizenden moeten zijn. Voor het nationaal congres van de diverse talen geldt hetzelfde. Van de ca. 13.000 talendocenten zijn er 3.000 lid van de vereniging. Ik ben vandaag – afgezien van het bestuur – het enige lid dat aanwezig is van de sectie Duits van de vereniging. De tijden dat mensen zich als vanzelfsprekend, vanuit een soort moreel standpunt, verenigden in vakverenigingen of vakbonden is voorbij. Ook hier staat het nutdenken op de voorgrond: „Wat heb IK er aan?“. De vereniging zou zich meer op die vraag kunnen richten. Ik raad alle aanwezigen daarom aan om eens lid te worden van de Vereniging Eigen Huis. Die vereniging presenteert zich nadrukkelijk als service organisatie. Elk maand bevat hun tijdschrift een pagina met als kop: „Daarom bent u lid:“, gevolgd door een indrukwekkende reeks herkenbare diensten die leden rechtstreeks verder helpen. Ik daag u uit om in een recent nummer van Levende Talen Magazine eens te ontdekken hoe u lid zou kunnen worden en wat u dat op zou kunnen leveren. Daar is veel winst te behalen. Welk beeld roept de Vereniging de laatste tijd bij mij op? Ik zie veel, heel veel over het ERK, het Europees Referentie Kader. En nadrukkelijk propageert de vereniging de BiT, de Beroepsstandaarden in het Talenonderwijs, daarbij gesubsidieerd door overheidsgelden. Maar het ERK zorgt er niet voor dat mijn problemen als docent morgen verkleind worden. En een proefregistratie in een initieel, beroeps of expertregister evenmin. Ik denk dat de vereniging zich met de grote aandacht voor deze onderwerpen juist verder vervreemdt van potentïele leden – en voor je het weet overkomt als het zoveelste verlengstuk van de overheid. Ik wil mij niet registreren in een lijst, die in de ondertoon suggereert dat alleen wie op een lijst staat een professionele docent is. Ik pleit ervoor om docenten op te halen waar zij zijn: in volle klassen, met veel, praktische vragen en problemen. Ga naast de docenten staan, steek ze een hart onder de riem, bedelf ze onder de service! De pleitbezorgers van het BIT benadrukken dat een registratie onderdeel is van professionalisering en de status van het beroep kan verhogen. Vreemd genoeg hoor ik hen nooit over een steeds complexer beroep, stampvolle klassen, 26 lesuren en dat we werken in schoolgebouwen die – zoals schoolarchitecten beklagen – met een aanmerkelijk lager budget gebouwd moeten worden dan de plaatselijke supermarkt. Wordt het niet tijd dat de vereniging zich op dit gebied profileert?

Tot slot baart de afwezigheid van Levende Talen in het publieke debat mij zorgen. Ik wens een of meer bestuursleden die door subsidie of sponsoring vrijgesteld zijn om een permanente politieke lobby voor de talen te bedrijven. Voordurend zijn zij op het juiste moment op de juiste plaats om de verantwoordelijke ministers zodanig te bewerken dat zij niet om een verstandige talenpolitiek heen kunnen. Ik wens mij een Levende Talen die meer is dan toeschouwer of deelnemer in een publiek debat: de vereniging zou de regie moeten voeren. Ik wil graag iemand met het maatschappelijk aanzien van een Alexander Rinnooy Kan met de charme van een Kees van Kooten. Iemand waar Pauw en Witteman niet omheen kunnen als het gaat om de talen. Iemand die complexe zaken naar de oneliners weet te vertalen die Jan en Mien thuis op de bank snappen en politici tot verstandige beslissingen verleiden. Een sympathieke woordvoerder, een mediagenieke, visierijke pleitbezorger, een Barack Obama (m/v) uit de polder. De talen verdienen dit.“

Reacties welkom. Mail naar Paul Goossen, info@duits.de

Column: Welkom bij … de adaptieve krachtige leerstijl-communicatie en taaltaakgerichte ….

WELKOM BIJ…. DE ADAPTIEVE KRACHTIGE LEERSTIJL- COMMUNICATIE- EN TAALTAAKGERICHTE METHODE MET INTERAKTIEVE EN GEÏNTEGREERDE ELO MODULE INCL ERK KOPPELING, -CERTIFICERING EN PORTFOLIO IN EEN DOORLOPENDE LEERLIJN

Net als overal in de maatschappij zijn in het onderwijs de tijden van eenzijdige theoriën en allesomvattende „methoden“ voorbij. Hoewel elke „taalleermethode“ in ons nuchtere land vrijwel nooit 1:1 toegepast werd leerde je vroeger een vreemde taal – zo was men overtuigd – door ofwel „vertalen en stampen“ ofwel door „niet denken, maar napraten“ of door „communicatief handelen“.

Inmiddels weten we dankzij de nog piepjonge wetenschappelijke onderzoeksdiscpline taalverwerving / taaldidactiek dat het een conglomeraat aan factoren is dat van invloed is op de vragen: „Hoe leert iemand een vreemde taal (op school en daarbuiten)?“ en „Hoe onderwijs je iemand een vreemde taal?“ Van pedagogiek tot taalkunde, van psycho-linguïstiek tot psychologie, van sociologie tot leerplan, van schoolorganisatie tot de rol van de docent: Alles speelt een rol in een samenhang die tot op de dag van vandaag niet tot één overkoepelende praktijktheorie teruggebracht kan worden. „Evidence based“ moeten vernieuwingen in het onderwijs zijn, stelde de commissie Dijsselbloem. Maar gezien de magere onderzoeksbudgetten en de complexe context waarin onderwijs en leerprocessen ontstaan zijn zulke bewijzen voorlopig niet zo keihard als je zou willen.
Het is dan ook geen toeval dat Gerard Westhoff enkele jaren geleden niet met kant en klare recepten kwam maar met een „Schijf van vijf“, een reeks voedzame ingrediënten bij het leren van een taal. Het artikel is nog steeds een richtinggevend document voor de docenten van vreemde talen.

[Begin dit jaar kreeg het artikel nog een update:
http://www.nabmvt.nl/publicaties/07137_versie_in_A5_na_wijzigingen_gerard.pdf ]
Kort door de bocht gezegd omvatten die ingrediënten veel taalinput, veel verwerking op inhoud en vorm, als leerder zelf veel taal gebruiken en strategische vaardigheden leren gebruiken. De voedingsschijf geeft een houvast, een referentiekader bij het beoordelen van allerlei concepten en theoriën. Aan de andere kant laat het de vraag onbeantwoord, hoe de factoren onderling met elkaar in verband staan en samenwerken. „Was ist es, was die Welt im Innersten zusammenhält?“ om hier maar eens Faustiaans uit de hoek te komen. Bovendien kan een algemene ‚voedingsleer‘ geen antwoord geven op de vraag hoe het leren van talen er voor een bepaalde groep of klas – in de onderwijscontext dus – precies uit moet zien en wat de rol van de docent hierin is. Om in de beeldspraak te blijven: We weten nu wat er zoal onder gezonde voeding valt, maar we hebben nog geen idee wat en hoe we precies willen koken.
Ondertussen wordt het er voor ons docenten niet gemakkelijker op met de wildgroei aan concepten en theorieën. Ik heb ze in de titel van deze bijdrage maar eens op ludieke wijze bij elkaar gezet. Welke docent in het land zou op dit moment proberen om al die concepten tegelijk te verwezenlijken? En kan dat eigenlijk wel? En is dat wel effectief? En hoe weet je dat? Daar komt bij dat de bedenkers en cursus-gevers van deze concepten je graag het gevoel geven dat je je leerlingen tekort doet, als je hun ideeën niet omarmt.
En hoewel nu wel bewezen is dat het hopen op één simpele „allesverklarende“ aanpak gelijk staat aan de zoektocht naar de Graal is het opvallend hoe vaak er nieuwe of vermeend nieuwe concepten opduiken, voorzien van fikse claims. Zo was een aantal jaren geleden de suggestopedie  (Suggestive Accelerative Learning and Teaching) dé hit. Leerlingen nemen daarin een andere identiteit aan en op de achtergrond staat barokmuziek op (worden ze lekker rustig van). Maar we zagen ook „The Silent Way“ (waarin de leraar niet corrigeert maar zwijgt), „Community Language Learning“ (waarin de leerlingen bepalen wat ze willen leren) en „Total Physical Response“ (waarin leerlingen gedurende bepaalde fasen zwijgen) langskomen. Onlangs kwam er weer eentje bij, de AIM (Accelerated Integrated Method), een taal leren met gebaren. Ik citeer even uit de beschrijving van de bijbehorende cursus: „Veel docenten hebben het afgelopen jaar kennisgemaakt met de AIM-didactiek van Wendy Maxwell uit Canada. Deze innovatieve didactiek, ontworpen voor het vak Frans, gaat ervan uit dat kinderen een taal veel sneller leren als alle taaluitingen, ook grammaticale, worden ondersteund door gebaren. Behalve gebaren spelen interactie, spel, muziek en presentatie een grote rol bij AIM. In de praktijk zien we op alle niveaus erg goede resultaten bij het toepassen van AIM. Behalve door de gebaren kenmerken AIM-lessen zich doordat er voor 99%  Frans gesproken wordt. Het is dé methode waarmee een leerling al binnen één schooljaar op bovengemiddeld niveau in het Frans communiceert.“

Tijdens de Studiedag Levende Talen bezocht een van mijn collega’s Frans de bijbehorende workshop. Hij was gematigd enthousiast. Aan tafel deed hij de gebaren die bij „le“ of „la“ hoorden voor en hoe je allerlei dingen kon uitbeelden. Op een of andere manier kwam ik niet los van de associatie dat ik naar een doventolk zat te kijken. Nu spelen mijn leerlingen regelmatig doofstommetje en zijn ze ook bij vlagen edoch met passie oostindisch doof, maar nee, ik zie mij niet druk gesticulerend bezig de hele tijd. Maar los van de vraag of het bij je persoonlijke stijl past zijn het die goedkope claims die mij storen. Kom maar op met die harde bewijzen van effictiviteit als je zulke grote claims in de mond neemt, zou ik zeggen.

Ik pleit voor een grondige voedingsleer, goed kijken en vergelijken van verse producten op de markt, gezond verstand bij verlokkende aanbiedingen. En smakelijk kokkerellen natuurlijk…

Column: Onder – boven – naast?

Voor mij liggen folders van uitgevers van lesmethodes. Uitgevers kennen hun klanten. Uitgevers zijn aardig voor hun klanten. De folders bevatten dan ook voor elk type docent wel een paar kwalificaties van hun producten die als balsem op de ziel werken. Voor de onvervaren docent („duidelijke houvast voor uw leerlingen“, „glasheldere structuur“), voor de gemakdocent („kant en klaar“, „zelfsturend“, „direct uitvoerbaar“, „snel resultaat“) voor de grammaticafan („heldere grammatica overzichten“, „compleet“, „totaaloverzicht“, „gedegen“), voor de voldoe-ik-nog-wel-aan-de-regels-docent („Volledig afgestemd op het Europees Referentie Kader“), voor de electronische docent („ook volledig digitaal beschikbaar“). En verder bevatten de folders nog een boeket aan bloemige beloftes zoals „motiverend“, „boeiend“, „uitdagend“, „uitgekiend“, „leerlinggericht“, „geeft nieuwe dimensies“ (?), „humor“ of uit de oldschool wasmiddelen-reclamehoek: „vernieuwd!“ En voor wie dat te weinig is, is er ook nog „compleet vernieuwd!“

Er zitten zelfs heuse claims tussen. Wat dacht je van „een methode die uw leerlingen zal inspireren en motiveren“ of „een methode die succes garandeert“, of „Hiermee brengt u uw passie voor Duitsland en de taal op een motiverende en plezierige wijze over op uw leerlingen.“ Toe maar! En dat doet dat ene boek allemaal voor je? Tjonge… Weer anderen zinspelen op onzekerheid. Ik herinner mij nog de kreet: „De vernieuwde onderbouw. Bent u er al klaar voor?“ Alsof er een aardverschuiving in het onderwijs zou gaan plaatsvinden en je van schrik in de armen van deze reddende uitgever zou moeten vallen.

Een wijze collega zei me ooit: „Je moet onder en boven het boek kunnen staan“. Volgens mij heb ik nooit iets anders gedaan dan naast het boek staan. Ook mijn eigen materiaal ondergaat dit lot. Ik heb een eigenwijze haat-liefde verhouding met lesmateriaal.

Maar waar komt die scepsis vandaan? In mijn eerste jaren voor de klas, lang geleden, werkte ik in de onderbouw met de methode „Aufzug“. Na korte tijd wist ik al waarom ik bij lesboeken iets kriebeligs kreeg: Elk hoofdstuk was precies hetzelfde opgebouwd. „Houvast bieden“ heet dat, als je het positief formuleert. Ik bén voor houvast en kinderen varen er wel bij, maar van die veilig verkavelde voorspelbaarheid kreeg ik het maar benauwd. En betrapte mijzelf al snel op vluchtgedrag…

En dan die oneindige reeksen kleine invul opdrachten – zeker in de latere invul-werkboeken. Ik vond en vind het maar weinig met „communicatie“ te maken hebben. Je ziet leerlingen als flexwerkers in een administratiekantoor gedachteloos, tussen MSN en I-Pod door, letters en woorden overnemen. Ze zijn niet bezig met iets te willen begrijpen, iets te willen zeggen, met betekenis te handelen. Taal leren als lettertjes-puzzel op invullijnen. Geen wonder dat 3-havo er zo weinig mee heeft… Maar dat is wel makkelijk gezegd van mij. Het alternatief kan een dilemma zijn: Grotere, meer open en inhoudelijk leerzame opdrachten zijn wel leerzaam, maar nog niet zo makkelijk. Niet voor de leerling om ermee te werken, niet voor de docent om ze te begeleiden. Het vergt nogal wat aan vaardigheden. Grote kans dat leerlingen die alleen kleine invulopdrachten gewend zijn wat ontredderd reageren („Zelf iets bedenken? Huh? Samenwerken? Is dat voor een cijfer? Die woorden hebben we helemaal niet gehad!“ enzovoort). Dus soms moet er ook iets kleiners en hanteerbaars voor tussenin zijn. Maar ook voor die opdrachten geldt: Je kunt leerzame en minder leerzame bedenken.

Verder bleef de kennis van land en volk in de boeken vaak beperkt tot een decoratief-folkloristische rol („Hier woonden de Sorben in de DDR“) of wat weetjes („De geschiedenis van de Kersttraditie“). Maar over de vraag hoe doorsnee Duitsers van nu denken en leven en hoe ze daarin overeenkomen en verschillen met ‚de‘ Nederlandse mentaliteit vond je niks in die boeken. Dat biedt niet echt een houvast voor contacten over de grens.

En dan de onderwerpkeuze. Wat het ook was, er gebeurde naar mijn smaak altijd veel te weinig in die hoofdstukken. Ik geloof dat Regine, die schat van een meid uit „Aufzug“, pas zes SO’s en drie proefwerken verder eindelijk eens lid was van die tafeltennisvereniging. Ik vond Regine maar een suffe meid en begon langzamerhand met de leerlingen een beetje samen te spannen tegen het boek. Een onverwachte kwaliteit van slecht lesmateriaal: Je kunt het samen met je leerlingen saboteren. Dat schept een band. „Zo jongens, schrijf die dialoog eens om naar een veel leukere dialoog!“. Saaie boeken zijn geweldig: „Jongens, we gaan wat leuks doen“ landt dan meteen stukken beter. Het is goedkoop scoren, maar het werkt. Sommige docenten dreigen er zelfs mee: „Als jullie nu niet meewerken, dan gaan we verder met het boek!“ (Zo, dát zal ze leren!)

Wat ook al snel opviel was de afwezigheid van maatschappelijke thema’s en taboethema’s: van religie tot sexualiteit, van dagelijkse kwesties tot omstreden standpunten – je kwam ze niet tegen. Niet dat die in een onderbouwboek nu direct een prominente en expliciete rol zouden moeten spelen, maar het valt wel op dat methodes op dit punt steevast een soort zone waren, waarin – kritisch gesteld – alleen recrëeren en consumeren als normen en waarden zichtbaar werden. Zo kan ik me niet herinneren dat Regine ooit in vuur en vlam was voor iets, ruzie had met haar broertje, een leugentje om bestwil deed, tijdens een toets op school wilde spieken of onzeker was over zichzelf. Nee, Regine is in mijn herinnering een heilig boontje. Saai, maar 100% „fatsoen moet je doen“-proof. Maar ja, het geforceerd omgekeerde is ook weer niet fijn. Op een Regine die voor ons wel eventjes de maatschappij zal hervormen zitten we niet persé te wachten. Net zo min als op een zwangere Regine die in een achterstandswijk mishandeld wordt door een dronken stiefvader met rechtsradicale sympathieën terwijl haar verslaafde moeder een zelfmoordpoging onderneemt in het plaatselijke blijf-van-mijn-lijf huis…. Erbarme!!!

Wat dan wel? Het lijkt me dat personen in lesboeken als mensen van vlees en bloed over moeten komen. Inclusief hun normale tekortkomingen dus. Dat als eerste. En dat je als leerling iets moet tegenkomen over het bijzondere ontstaan van het huidige Duitsland, over het feit dat er behalve een Oost-West ook een soort Noord-Zuid tegenstelling bestaat, het typische regionale en federale, hoe Duitsers tegen hun geschiedenis en hun rol in Europa aankijken, over de dimensies en het natuurschoon, over overeenkomsten en verschillen in denkwijzen, kunst en cultuur.

Het is een hele toer om dat op een concrete manier aan te bieden, zodat leerlingen er iets mee kunnen en hun nieuwsgierigheid geprikkeld wordt. Uitputtend-encyclopedisch lijkt me absoluut niet de bedoeling. En zeker niet allemaal in een paar jaar onderbouw gepropt. Maar ik kwam dit soort zaken maar zelden tegen. De meeste methodes die ik tegenkwam zaten erg dicht op de leefwereld van de leerlingen: vrienden, sport, muziek, hobbies. Zulke onderwerpen bieden veel herkenning en een prima uitgangspunt, maar school moet meer bieden dan alleen de bevestiging van jezelf – maar dan toevallig in een andere taal.

Behalve vanuit commerciële overwegingen verklaar ik de afwezigheid van dit soort thema’s ook vanuit de wens om te voorkomen dat leerlingen een scheef beeld van de werkelijkheid van het doeltaalland zouden kunnen krijgen. Aan de andere kant denk ik dan: Krégen ze maar een oriënterend beeld mee dat verder gaat dan Glühwein en Gemütlichkeit!

Als ik het bovenstaande teruglees denk ik: Je bent ook wel een zeur zeg! Ik ben bang dat ik het met mezelf eens ben. Ik ben een zeur. Als ik zelfgemaakt lesmateriaal van een jaar geleden op mijn computer open overkomt het mij regelmatig dat ik denk: „Wie heeft dít nou weer opgeschreven? Wat léren die kinderen hier nou van? Dat kan beter!“

Alles zelf maken en dat een beetje goed doen – het kost je zeëen van tijd. Je moet weten wat je wilt en waar je mee bezig bent. En natuurlijk ook wat computervaardig zijn. Daar tegenover staat de kick van eigen materiaal, de voldoening: Als je ziet dat het werkt en leerlingen ècht wat oppikken. Soms lukt dat, soms een beetje, soms helemaal niet. Het leuke is dat daar helemaal geen duur boek of fraaie lay-out voor nodig blijkt te zijn.

Het is daarmee niet in alle situaties en voor iedereen een realistische optie. En als beginnende docent bijvoorbeeld heb je wellicht een methode hard nodig. Om overeind te blijven tussen alles wat er met je gebeurt. Laat staan dat je zonder ervaring uit het niets een compleet onderwijsprogramma uit de grond stampt. Niets tegen methodes op zich dus, voor alle duidelijkheid. Maar ik nodig je uit om altijd weer een „zeur“ te zijn en opdrachten precies te bekijken: Wat leer je nu eigenlijk bij die ene opdracht? Welke denkinspanning of communicatieve actie zit erin besloten? Of leidt de opdracht daar tenminste snel naar toe?

Je begrijpt het. Dit jaar gaan we als sectie bij ons op school op zoek naar een nieuwe methode voor een aantal onderbouwklassen. Ik ben benieuwd of mijn kritiekpunten van vroeger voor de nieuwere lesmethodes nog gelden. Ik hoop van niet! En „zelfsturende, gemotiveerde en geïnspireerde leerlingen“ – jaaaa! Wie wil die niet?