Een dolk heb je niet regelmatig in je les. Überhaupt geen wapens hoop ik…. Maar één keer per jaar maak ik er zelf eentje. Van zo’n kartonnetje dat achterin de verpakking van het proefwerkpapier zit. Even de contouren tekenen en uitknippen, meestal in de les voorafgaande aan de opvoering van Emilia Galotti in 6VWO. Hier moet ik natuurlijk wat over uitleggen anders vraag je je misschien af of er bij deze docent een steekje los is? Een Duits toneelstuk, een bürgerliche Tragödie uit de 18e eeuw opvoeren? Qua Duits, qua benodigde voorkennis en voorbereidingstijd is dat normaal gesproken ab-so-luut onmogelijk. Mee eens. Daarom leek het mij wel wat.

Een paar jaar geleden wilde ik niet toegeven aan het „helaas, jammer dan“ gevoel en heb ik in een vakantie een paar dagen gebroed op een versie, die je zó kunt opvoeren in de klas en die ca. 25 minuten hooguit duurt. Dat betekende schrappen en nog eens schrappen, de kern er uit halen en die speelbaar maken. Ik denk dat ik geïnspireerd ben door die soms geniale, soms krakkemikkige versies van literaire klassiekers, nagespeeld met Playmobil of Lego poppetjes, waarmee Duitse leerlingen of studenten een YouTube versie à la „Faust in 5 minuten“ online zetten.

Maar ik heb geen (les)tijd voor zo’n groots project. Het moet allemaal gespeeld kunnen worden in een gewone les, zonder voorbereiding langer dan… een printje van wat ik voorlees – inclusief een paar strookjes met aanwijzingen voor de spelers (leerlingen vanzelfsprekend) – en een presentatie voor op het smartboard met daarin de foto’s van de vertrekken of de plekken waar we net in het toneelstuk zijn. Dus de kamer van Prins Hettore, in de koets onderweg, bij het paleis enzovoort. Motto: „hit and run“

De leerlingen bereid ik er niet op voor, het gebeurt in de les waarin leerlingen de periode van de Verlichting presenteren. Ik laat namelijk leerlingen de periodes aan elkaar presenteren. De klas maakt aantekeningen, en die krijgen ze tijdens de toets na afloop er weer bij. 6-VWO-ers leren zo en passant van alles over hoe je effectief aantekeningen maakt. Maar nu hoeven ze even geen aantekeningen te maken, nu gaan we samen even toneel spelen.

Het indelen van de rollen gaat binnen een paar minuten. Eerst loop ik naar de meiden: „Wie van jullie lijkt het leuk om in een toneelstuk eens dramatisch vermoord te worden?“ (dat wordt natuurlijk Emilia). De reacties op die vraag zijn wat wisselend en niet altijd meteen juichend van enthousiasme. Maar al snel hebben ze door deze absurde vraagstelling door dat er een bijzonder (leuk) moment in de les aankomt. Ook de rollen van the bad guy (Marinelli), prins Hettore, de verliefde Graaf Appiani en de vader van Emilia (die de dolk mag hanteren…) zijn snel verdeeld. Bijzonder is de rol van gravin Orsina, de intelligente vrouw-met-pit die qua karakter de onervaren prins makkelijk aankan. Een beetje type-casting is bij het toedelen van rollen best handig. Dus de rol van Orsina gaat naar het meisje dat zich in het echt ook niet de kaas van het brood laat eten. Drie stoelen voor in de klas vormen de koets. Eén tafeltje met wat paperassen, de kartonnen dolk gaat discreet naar Orsina, die hem later aan papa Galotti zal overhandigen om zijn dochter neer te steken. De rollen zijn verdeeld, iedereen nog een snelle Post It! op de borst met wie hij of zij is, de overvallers gaan achterin de klas staan, net als papa Galotti en gravin Orsina, de presentatie staat bij het eerste plaatje, de prins zit aan zijn bureautje en… beginnen maar.  

Alle deelnemers lezen op hun briefje waar ze moeten staan, en of ze iets wel of niet moeten zeggen. Zij zeggen in totaal meen ik maar 5 zinnen, ik lees het verhaal voor en zij hoeven het alleen nog uit te beelden. Een enkele keer moeten ze – liefst zeer dramatisch en langzaam gesproken – een zin zeggen. Hier een voorbeeldje van een rolbeschrijving:

Om het je voor te kunnen stellen: Ik lees in die les een tekst voor (en klik af en toe op de presentatie, voor het nieuwe passende achtergrondbeeld) in de trant van „Hier zien we de jonge prins Hettore. Lusteloos werkt de prins zich door stapels paperassen heen, hier en daar tekent hij een besluit. Tot hij een doodvonnis tegenkomt. Het lijkt echter nauwelijks tot hem door lijkt te dringen wat hij daar nu eigenlijk ondertekent. Besturen en besluiten – hij heeft er nauwelijks ervaring mee. Achteloos ondertekent hij het besluit. Dan ziet hij een brief met een voor hem bekend handschrift. Het is van gravin Orsina. Even lijkt hij de brief te willen openen, maar dan, nee, dan gooit hij hem toch terzijde. Ooit was de beeldschone gravin zijn maîtresse, maar haar scherpe geest en spitse tong zijn hem inmiddels een doorn in het oog geworden. Nee, Gravin Orsina is alleen nog maar lastig en definitief verleden tijd. Onze prins heeft zijn oog op een nieuwe liefde laten vallen. Ze weet nog van niets. maar hij heeft haar laatst nog gezien: Emilia Galotti heet ze, een beeldschone jonge dame, van goede komaf. En hij zál haar hebben! Terwijl onze prins verder droomt van Emilia, dwaalt zijn blik af naar buiten, de paleistuin in. En dan, beste kijkers, zijn we even in de koets. Kijk ze daar zitten, het verliefde stel: de beeldschone Emilia en de tot over de oren verliefde Graaf Appiani. Hun weg naar hun huwelijksinzegening kan hen niet lang genoeg zijn, zo verliefd kijken ze elkaar telkens in de ogen. En daar achterin zien we de van trots glimmende moeder van Emilia.“ [enzovoort]

Terwijl de acteurs deze tekst horen moeten ze dus – als het kan lekker overdreven – hun rol met mimiek en gebaren vertolken. De leerlingen die niet meespelen hebben een belangrijke taak: Doorgronden en benoemen wat hier nu éigenlijk gebeurt en wat Lessing met het toneelstuk zichtbaar maakt. Het mooie is dat Lessing (ik geef het toe, ik ben Lessing-fan) het in dit toneelstuk niet bij een zwart-wit schema „adel onderdrukt de burger“ laat. De prins was immers onervaren, en zelfs Marinelli – als kille representant van het absolutisme – schrok  van het feit dat Emilias toekomstige bruidegom bij de overval op de koets om het leven kwam. Kortom: ook „the bad guys“ zijn maar mensen van vlees en bloed… De tragische dood van de bruidegom werd overigens dit jaar weer met verve gespeeld door de leerlingen: liggend in de armen van Emilia rochelend „Marinelli“ kreunen, als hint naar wie er achter deze laffe overval zat! Dan heb je voor thuis nog eens een ander antwoord op de vraag: „Hoe was het vandaag op school?“.

Kortom: Het was afgelopen week èn leuk èn zinvol: nog in diezelfde les konden we enkele essentiële aspecten van de Verlichting en de bürgerliche Tragödie concreet krijgen. En dát was nu juist de bedoeling. Je begrijpt het: Ik kijk er elk jaar naar uit (en met veel plezier op terug): Naar de verrassing die het voor de leerlingen biedt, naar de mogelijkheid om literatuur ook eens te laten ervaren in plaats van ondergaan of alleen te „bestuderen als teksten“. 

Het verschil tussen stress en rust

Even een heel ander onderwerp. 3-VWO worstelt met „de naamvallen“. En ik worstel met 3-VWO. Beide klassen die ik heb zouden dit allemaal echt wel kunnen – en inmiddels zie ik ook dat steeds meer leerlingen de slag te pakken krijgen. Maar de grootste bedreiging is niet zozeer het wel of niet kunnen begrijpen, maar een hele riedel puberteitsperikelen die het leren in de weg staan. Je kent ze wel. Wat dacht je van het enthousiaste „Ik vind het best makkelijk!“. Die blijmoedige vreugdekreet jaagt menig volwassene de stuipen op het lijf („heeft diegene met deze rosarote Brille überhaupt in beeld waar het om gaat en gecontroleerd of hij/zij het ook echt KAN?“). De volgende heeft alle voorbereidende opdrachten waarin je de naamvallen moet toepassen overgeslagen. Op mijn verbaasde vraag waarom antwoordt ze: „Dan kan ik bij het leren van de toets zien of ik het begrijp!“. „Maar dan pas je dus alles pas op het allerlaatste moment voor het eerst toe? Wat als dan blijkt dat het niet lukt en de volgende ochtend is de toets?“ – werp ik wat verbouwereerd in de strijd. Daar had ze nog niet bij stil gestaan. De volgende komt vertellen dat hij tijdens het maken van de toets waarschijnlijk precies alles omgedraaid heeft. Alles met 3e naamval is 4e geworden. Tja… Kortom: Als je 15 bent is er nog een hele weg te gaan in het zoeken naar een aanpak die werkt.   

Van het nakijken van zo’n toets word je natuurlijk niet bepaald vrolijk. Ook had ik het idee dat ze zich enorm op zitten te fokken, ook tijdens de toets. Terwijl er tijd genoeg was. De emotie ( „vorige keer had ik zó veel fout“) speelt hen parten. Had allemaal niet gehoeven, als „ze“ nu eens wat serieuzer en rustiger zouden oefenen in plaats van bij hun afwachtende houding te blijven ( „die toets is pas over twee weken, dus….“) – maar ja, puberteit laat zich niet met een paar bijdehante adviezen opzij schuiven… Ik besluit de toets na te kijken, maar in de volgende les hen de kans te geven (weer alleen zittend als in de toets, maar nu met het boek erbij (met daarin alle uitleg) om alle aangestreepte naamvalfouten te verbeteren. Elke goed verbeterde fout leverde hen een fout minder op. Motto: „Ik denk dat je het echt wel kan, als je er nog eens rustig naar kijkt.“ En inderdaad: Ik schat dat ze gemiddeld 50-70% van de fouten er uit konden halen. Dat was mooi om te zien en om opnieuw na te kijken. En bij een enkeling werd ook duidelijk dat ze er nog steeds niets van begrepen. Leren verloopt niet lineair, puur omdat wij als docenten dat zo mooi bedachten en in onze lesstofoverzichten en boeken zo aanbieden. Zo blijkt maar weer…

Neem deze vraag niet al te letterlijk. Het gaat mij om de keuze van, laat ik het noemen: „aantrekkelijke werkvormen.“ Net als elke docent ben ik op zoek naar werkvormen die actief leren oproepen èn leerzaam zijn. Kahoot! bijvoorbeeld is niet voor niets een succesnummer: De adrenaline giert door de kids als ze meedoen. Maar wat leer je er eigenlijk van? In deze aflevering van lokaal 122 een paar activerende werkvormen.

In zijn lezingen maakt Dylan Wiliam – ja, daar is ‚ie weer – regelmatig de vergelijking van docenten met eksters. Ze zoeken naar iets moois dat glimt, gebruiken het een tijdje en laten het daarna uit hun handen vallen voor weer iets anders. In zijn begeleidings- en trainingswerk met docenten kwam hij regelmatig collega’s tegen die hem – als een bepaalde werkvorm aan bod kwam – vertelden „Ja, dat ken ik, dat heb ik toen ook een tijdje gedaan.“ Maar waarom gebruiken ze eigenlijk een bepaalde werkvorm niet meer? Voor de beantwoording van deze vraag draai ik het hier even om. In mijn geval is de kans groot dat ik een werkvorm blijf gebruiken als

• … er zo min mogelijk materialen / techniek / uitleg / spelregels aan te pas komt/komen: je moet snel kunnen starten (uitvoerbaarheid)
• … er zo min mogelijk voorbereiding (ik verveel me niet…) voor nodig is  (uitvoerbaarheid)
• … de duur en de inhoud van de activiteit flexibel is (uitvoerbaarheid)
• … het dicht zit op de leerdoelen en de verwerking van de leerstof van dat moment (relevantie)
• … alle leerlingen gelijktijdig bezig kunnen zijn met de inhoud in plaats van de vorm / alles er omheen. (rendement)

Nu ik het lijstje hierboven teruglees ontbreekt motivatie. Niet helemaal toevallig denk ik. Voor mij is dat geen doel maar een middel. „De leerlingen vonden het erg leuk!“ of „Ze waren allemaal druk bezig!“ vormen geen bewijs dat er op dat moment ook iets geleerd wordt. Dit soort waarnemingen vormen daarmee een valkuil voor ons docenten, zeker als we leerlingen vaak wat passief voor ons zien springt je hart op als je ze helemaal op ziet gaan in de actie! Van de week had ik nog een leerling (die normaal gesproken niet veel doet in de les) die er [toen we met de wheeldecide wielen werkten] even spontaan uit flapte: „Dit is léuk!“. Het is geen toeval dat ik me dat moment nog herinner! Welke leraar is daar nu niet gevoelig voor?

Naar mijn ervaring ontstaat motivatie al snel als het een activiteit is die kinderen activeert, prikkelt, nèt een beetje onvoorspelbaar-uitdaagt (een spel-element is daarom leuk en maakt gelijktijdigheid mogelijk) en het gevoel geeft dat ze daardoor iets beter begrijpen of kunnen. Maar leer je er ook echt meer Duits door? – dat moet toch de leidende vraag zijn. Dat geldt ook voor creatieve- spel-werkvormen in de klas. De opdracht: „Teken een nieuwe voorkant voor een in het Duits gelezen boek“ is zeker creatief, maar hoe is je Duits er dan op vooruit gegaan in dat uur? – vroeg hij wat zuinig.

Ik hoor je denken: „Paul, als je zo doorredeneert wordt het vak Duits een super-efficiënte leermachine. Alles moet wijken voor rendement“ Nee, dat lijkt me alleen al in pedagogisch opzicht niet bepaald gewenst. Eigen inbreng, creativiteit en allerlei informele momenten in de les (= tijd voor contact) zijn minstens zo belangrijk. Mijn derdeklassers tekenen op dit moment een (droom)huisplattegrond ten behoeve van hun komende mondelinge toets in de toetsweek begin januari. Ik geef aan: stop er niet te veel tijd in, „en probeer al tijdens het tekenen te bedenken hoe je de kijker/luisteraar door je huis gaat rondleiden“. Ze kregen er 20 minuten voor in de les en mogen daar in Daltonuren of thuis aan verder, maar het hoeft geen Rembrandt te worden, benadruk ik.

To Kahoot! or not to Kahoot!

Terug naar het voorbeeld Kahoot! Zelf heb ik er een handvol en ik gebruik ze graag. Vooral voor lesstof die leerlingen voor het grootste deel al zouden moeten weten en waar wat discussie over kan zijn. Dan kies ik er voor om leerlingen in duo’s te laten spelen, want dan overleggen ze samen over wat hun antwoord zou moeten zijn. Elke vertraging die denken oproept is waardevol. Zo verhelderen ze samen eventuele misconcepties („Nee, auf stond in dat rijtje van +3/+4 volgens mij dus die is het niet“) De eerste keer dat ik Kahoot! met ze speelde zag ik ze vooral met rode konen op een knopje rammen om maar de eerste te zijn. Omdat telkens de score even opduikt (misschien kan ik dat uitzetten, zodat de score pas aan het einde zichtbaar wordt?) en elke score emotie oproept blijven veel kinderen in de winnen-winnen-winnen stand en dat drukt de aandacht voor de inhoud al snel naar de achtergrond.

Het aanmelden door de leerlingen duurt mij eigenlijk ook vaak wat te lang en dan heb je nog dat het natuurlijk leuk is om je met een „gekke“ naam aan te melden. Allemaal niet onoverkomelijk, maar wat mij betreft kleine nadelen. Kahoot is echter een prima formatieve tool omdat je aan de hand van de gekozen antwoorden kan zien hoe goed de leerlingen het kennen. Als bepaalde „afleiders“ veel gekozen worden weet je dat de stof nog niet diep zit. Ik bespreek dan kort even waarom veel kinderen het verkeerde antwoord wellicht kozen. Nadeel is dat de kinderen precies op die momenten volop in de emotie zitten („We zijn aan het winnen van Daan en Jeroen“) en de informatie niet super goed binnen komt. Ook een nadeel is dat je in het scherm tijdens het spel niet kunt zien wie dat antwoord koos. Je kunt het ze dus niet vragen. En de hele werkvorm suggereert een hoog tempo, in de zin van een actief „overhoorspel“. Daar vind ik nu juist Quizlet of WRTS beter geschikt voor. Kortom: Kahoot heeft zijn voordelen wat mij betreft, maar zeker ook een aantal nadelen.

Flitskaarten – maar dan anders dan ze verwachten

In mijn knutselzomer heb ik een aantal sets gemaakt over verschillende onderwerpen, veelal grammatica om mee te oefenen en te automatiseren. Ik heb 7 teams in mijn klassen zitten en voor elk team een setje. Zo kan de hele klas tegelijk spelen.

Flitskaarten stuiten niet meteen op enthousiasme bij leerlingen, omdat ze al snel denken dat „leerling A wel even de leraar gaat spelen om bij leerling B feilloos vast te stellen wat B nog allemaal niet weet“. In de loop der jaren heb ik gemerkt dat ik bij flitskaarten er expliciet bij moet zeggen: „Dit is bedoeld om mee te leren, niet om mee te overhoren of je het al weet.“ Ik merkte dat leerlingen ook in Daltonuren (als ze er zelf voor konden kiezen) telkens weer het argument gebruikten: „Ik moet het nog leren!“ (ergo: dan kun je niet met flitskaarten werken of merk je telkens dat je het toch niet kan, dus „laat maar“.). Sindsdien laat ik ze er anders mee werken dan ze verwachten: Het stapeltje kaartjes ligt in het midden, het Nederlands bovenop. Je speelt om de beurt. Leerling A moet zeggen wat hij/zij denkt dat de vertaling/het antwoord is. Het kaartje blijft nog steeds liggen, maar leerling B (in een team ook C en D) moeten zeggen of ze het er mee eens zijn of aangeven wat het volgens hen dan wel moet zijn. Dan pas mag het kaartje omgedraaid worden. Zo leert iedereen in het duo/team: iedereen stelt zijn kennis bij of voegt kennis toe. Zo lang niet iedereen het goed had blijft het kaartje in het stapeltje, anders wordt het uitgesorteerd. Deze manier van spelen voorkomt ook dat – als de kennis te scheef is in het team – één persoon alle kaartjes wint en de rest alleen maar denkt: „Ja, ik moet het nog leren, maar dat wist ik van tevoren al.“ Kortom: zo leren ze te weinig en dat motiveert hen natuurlijk niet.

Soms gebruik ik een soort wissel/carousselvorm in de les.

Zo had ik laatst een opdracht voor klas 2 waar ze de Duitse vertaling van een aantal levensmiddelen moesten zien te vinden in een echte supermarktfolder en even moesten noteren. Ik had in het REWE filiaal 10 exemplaren meegenomen (een klassenset zag er wel èrg dreist uit om even mee te nemen…). Per team waren twee leerlingen bezig met de folderopdracht, de anderen met de flitskaarten over haben en sein. Even later ruilen. Hierdoor is iedereen actief en is er ook afwisseling.

Fliegenklatschen

Wat een gaaf idee stond er laatst op de Facebookpagina Leraar Duits! Het voldeed aan mijn wensen: Flexibel, weinig spullen en je kunt er daardoor tegelijk veel leerlingen mee laten werken. Dus heb ik meteen 20 vliegenmeppers gekocht (à 33 cent). Mijn 3-VWOers waren net de voorzetsels en bijbehorende naamvallen aan het stampen, dus paste het prima. Per team had ik voor hen: 2 vliegenmeppers, 3 A4tjes (eentje met „+3“, eentje met „+4“ en eentje met „+3/4“ in het groot daarop) en hun eigen lesboeken.

De teamleden gingen om de teamtafels staan. Twee leerlingen gingen „meppen“, de anderen noemden om en om in het Nederlands een voorzetsel uit hun boek in het Nederlands. De eerste die het goed in het Duits zei èn dan als eerste op het juiste nummer van de naamval mepte had gewonnen. De rest ging vanzelf: Na een poosje wisselden de leerlingen in de teams uit zichzelf. De tweede klas die er mee mocht werken op diezelfde dag merkte dat de meppers wat kleiner waren geworden: de stukken vlogen er af.  Voor de hen had ik een variant gemaakt met lastige woorden (d.w.z. die je Duits-Nederlands niet snel kunt raden) of die een lastige spelling hebben. Even snel op kaartjes kopiëren en uitsnijden en klaar. De woorden kwamen uit de woordenlijsten van de aankomende toets. Eén nadeel bij deze werkvorm: herrie! Maar goed, in dit geval: heel veel rendement-herrie!

Meerkeuze stem uitbrengen

Voor gebruik bij het oefenen van luistertoetsen heb ik jaren geleden gekleurde stemkaartjes gemaakt. Leerlingen kunnen A, B of C stemmen. In plaats van een blaadje uitdelen waar iedereen toch alleen maar een nummertje en een lettertje opschrijft (en wegzakt….)  is het tijdens het oefenen ideaal om te zien wie hoe snel kan antwoorden en hoe een vraag gemiddeld beantwoord wordt. Ik merk ook dat het ze actiever houdt, want je moet elke vraag je stem ook fysiek uitbrengen door jouw gekozen kaartje omhoog te houden.

Door de verschillende kleuren kan ik snel zien of bijv. de helft van de leerlingen antwoord A kiest en de andere helft antwoord B. Dan zal ik die vraag langer bespreken dan een vraag waar maar een enkeling het antwoord onjuist had. Zo krijg je uitleg op maat.

Ik gebruik ze ook voor het samen bespreken van bijvoorbeeld veelgemaakte foutjes en fouten in schrijfproducten. Dan neem ik op het touchscreen een zin over uit een schrijftekst van een leerling (voorkomt het moeten maken van blaadjes, kopiëren, uitdelen enz.) en laat het woord dat verkeerd was weg en schrijf daaronder een aantal opties. Zie het voorbeeld op de foto. Leerlingen brengen hun stem uit en moeten uitleggen waarom ze het antwoord kozen. Heel verhelderend om te zien hoe veel leerlingen het antwoord weten èn kunnen uitleggen waarom dat het antwoord zou moeten zijn. Ook hier: je kunt snel zien waar je sneller kunt gaan, en waar je extra op zou willen oefenen met ze. En je ziet ook goed wie het vaker dan gemiddeld goed heeft of er juist naast zit.

Wheeldecide

Beurten geven is niet optimaal: je belandt al snel bij telkens dezelfde leerlingen terwijl iedereen juist moet denken en meedoen. Er zijn kinderen die hun hele schoolcarrière nog nooit een vinger hebben opgestoken en daarmee ronduit achterblijven: ze leren zich niet te verwoorden, krijgen geen reactie op hun manier van denken en erger nog: hebben zich aangeleerd om een mentale pauze in te lassen als de docent beurten gaat geven. Wheeldecide is een soort rad van fortuin en daarmee een randomizer. Je klikt er op, het wiel gaat draaien en stopt op een willekeurige plek. Je kunt het verder zo aanpassen als je wilt. Het is een online tool zonder inloggen, zonder gedoe en nauwelijks reclame. Kortom: een kanshebber om een blijvertje te zijn. Ik werkte voorheen met spatels met daarop de namen van alle leerlingen in een klas. Maar bij tien klassen heb je een doos vol spatels. Niet praktisch en te traag. Afgelopen week liet ik de leerlingen van klas 2 er mee werken. Ik liet er twee op het scherm zien: Eén met alle namen van de klas, het andere wiel met de te vertalen woorden (in dit geval werkwoorden ter vertaling bijv. „jij doet“, „ik woon“). Vervolgens telkens eerst een nieuw werkwoord tonen, vervolgens iedereen (!) laten nadenken en dan pas op het rad met de namen klikken.