duits.de/docenten

Neem deze vraag niet al te letterlijk. Het gaat mij om de keuze van, laat ik het noemen: „aantrekkelijke werkvormen.“ Net als elke docent ben ik op zoek naar werkvormen die actief leren oproepen èn leerzaam zijn. Kahoot! bijvoorbeeld is niet voor niets een succesnummer: De adrenaline giert door de kids als ze meedoen. Maar wat leer je er eigenlijk van? In deze aflevering van lokaal 122 een paar activerende werkvormen.

In zijn lezingen maakt Dylan Wiliam – ja, daar is ‚ie weer – regelmatig de vergelijking van docenten met eksters. Ze zoeken naar iets moois dat glimt, gebruiken het een tijdje en laten het daarna uit hun handen vallen voor weer iets anders. In zijn begeleidings- en trainingswerk met docenten kwam hij regelmatig collega’s tegen die hem – als een bepaalde werkvorm aan bod kwam – vertelden „Ja, dat ken ik, dat heb ik toen ook een tijdje gedaan.“ Maar waarom gebruiken ze eigenlijk een bepaalde werkvorm niet meer? Voor de beantwoording van deze vraag draai ik het hier even om. In mijn geval is de kans groot dat ik een werkvorm blijf gebruiken als

• … er zo min mogelijk materialen / techniek / uitleg / spelregels aan te pas komt/komen: je moet snel kunnen starten (uitvoerbaarheid)
• … er zo min mogelijk voorbereiding (ik verveel me niet…) voor nodig is  (uitvoerbaarheid)
• … de duur en de inhoud van de activiteit flexibel is (uitvoerbaarheid)
• … het dicht zit op de leerdoelen en de verwerking van de leerstof van dat moment (relevantie)
• … alle leerlingen gelijktijdig bezig kunnen zijn met de inhoud in plaats van de vorm / alles er omheen. (rendement)

Nu ik het lijstje hierboven teruglees ontbreekt motivatie. Niet helemaal toevallig denk ik. Voor mij is dat geen doel maar een middel. „De leerlingen vonden het erg leuk!“ of „Ze waren allemaal druk bezig!“ vormen geen bewijs dat er op dat moment ook iets geleerd wordt. Dit soort waarnemingen vormen daarmee een valkuil voor ons docenten, zeker als we leerlingen vaak wat passief voor ons zien springt je hart op als je ze helemaal op ziet gaan in de actie! Van de week had ik nog een leerling (die normaal gesproken niet veel doet in de les) die er [toen we met de wheeldecide wielen werkten] even spontaan uit flapte: „Dit is léuk!“. Het is geen toeval dat ik me dat moment nog herinner! Welke leraar is daar nu niet gevoelig voor?

Naar mijn ervaring ontstaat motivatie al snel als het een activiteit is die kinderen activeert, prikkelt, nèt een beetje onvoorspelbaar-uitdaagt (een spel-element is daarom leuk en maakt gelijktijdigheid mogelijk) en het gevoel geeft dat ze daardoor iets beter begrijpen of kunnen. Maar leer je er ook echt meer Duits door? – dat moet toch de leidende vraag zijn. Dat geldt ook voor creatieve- spel-werkvormen in de klas. De opdracht: „Teken een nieuwe voorkant voor een in het Duits gelezen boek“ is zeker creatief, maar hoe is je Duits er dan op vooruit gegaan in dat uur? – vroeg hij wat zuinig.

Ik hoor je denken: „Paul, als je zo doorredeneert wordt het vak Duits een super-efficiënte leermachine. Alles moet wijken voor rendement“ Nee, dat lijkt me alleen al in pedagogisch opzicht niet bepaald gewenst. Eigen inbreng, creativiteit en allerlei informele momenten in de les (= tijd voor contact) zijn minstens zo belangrijk. Mijn derdeklassers tekenen op dit moment een (droom)huisplattegrond ten behoeve van hun komende mondelinge toets in de toetsweek begin januari. Ik geef aan: stop er niet te veel tijd in, „en probeer al tijdens het tekenen te bedenken hoe je de kijker/luisteraar door je huis gaat rondleiden“. Ze kregen er 20 minuten voor in de les en mogen daar in Daltonuren of thuis aan verder, maar het hoeft geen Rembrandt te worden, benadruk ik.

To Kahoot! or not to Kahoot!

Terug naar het voorbeeld Kahoot! Zelf heb ik er een handvol en ik gebruik ze graag. Vooral voor lesstof die leerlingen voor het grootste deel al zouden moeten weten en waar wat discussie over kan zijn. Dan kies ik er voor om leerlingen in duo’s te laten spelen, want dan overleggen ze samen over wat hun antwoord zou moeten zijn. Elke vertraging die denken oproept is waardevol. Zo verhelderen ze samen eventuele misconcepties („Nee, auf stond in dat rijtje van +3/+4 volgens mij dus die is het niet“) De eerste keer dat ik Kahoot! met ze speelde zag ik ze vooral met rode konen op een knopje rammen om maar de eerste te zijn. Omdat telkens de score even opduikt (misschien kan ik dat uitzetten, zodat de score pas aan het einde zichtbaar wordt?) en elke score emotie oproept blijven veel kinderen in de winnen-winnen-winnen stand en dat drukt de aandacht voor de inhoud al snel naar de achtergrond.

Het aanmelden door de leerlingen duurt mij eigenlijk ook vaak wat te lang en dan heb je nog dat het natuurlijk leuk is om je met een „gekke“ naam aan te melden. Allemaal niet onoverkomelijk, maar wat mij betreft kleine nadelen. Kahoot is echter een prima formatieve tool omdat je aan de hand van de gekozen antwoorden kan zien hoe goed de leerlingen het kennen. Als bepaalde „afleiders“ veel gekozen worden weet je dat de stof nog niet diep zit. Ik bespreek dan kort even waarom veel kinderen het verkeerde antwoord wellicht kozen. Nadeel is dat de kinderen precies op die momenten volop in de emotie zitten („We zijn aan het winnen van Daan en Jeroen“) en de informatie niet super goed binnen komt. Ook een nadeel is dat je in het scherm tijdens het spel niet kunt zien wie dat antwoord koos. Je kunt het ze dus niet vragen. En de hele werkvorm suggereert een hoog tempo, in de zin van een actief „overhoorspel“. Daar vind ik nu juist Quizlet of WRTS beter geschikt voor. Kortom: Kahoot heeft zijn voordelen wat mij betreft, maar zeker ook een aantal nadelen.

Flitskaarten – maar dan anders dan ze verwachten

In mijn knutselzomer heb ik een aantal sets gemaakt over verschillende onderwerpen, veelal grammatica om mee te oefenen en te automatiseren. Ik heb 7 teams in mijn klassen zitten en voor elk team een setje. Zo kan de hele klas tegelijk spelen.

Flitskaarten stuiten niet meteen op enthousiasme bij leerlingen, omdat ze al snel denken dat „leerling A wel even de leraar gaat spelen om bij leerling B feilloos vast te stellen wat B nog allemaal niet weet“. In de loop der jaren heb ik gemerkt dat ik bij flitskaarten er expliciet bij moet zeggen: „Dit is bedoeld om mee te leren, niet om mee te overhoren of je het al weet.“ Ik merkte dat leerlingen ook in Daltonuren (als ze er zelf voor konden kiezen) telkens weer het argument gebruikten: „Ik moet het nog leren!“ (ergo: dan kun je niet met flitskaarten werken of merk je telkens dat je het toch niet kan, dus „laat maar“.). Sindsdien laat ik ze er anders mee werken dan ze verwachten: Het stapeltje kaartjes ligt in het midden, het Nederlands bovenop. Je speelt om de beurt. Leerling A moet zeggen wat hij/zij denkt dat de vertaling/het antwoord is. Het kaartje blijft nog steeds liggen, maar leerling B (in een team ook C en D) moeten zeggen of ze het er mee eens zijn of aangeven wat het volgens hen dan wel moet zijn. Dan pas mag het kaartje omgedraaid worden. Zo leert iedereen in het duo/team: iedereen stelt zijn kennis bij of voegt kennis toe. Zo lang niet iedereen het goed had blijft het kaartje in het stapeltje, anders wordt het uitgesorteerd. Deze manier van spelen voorkomt ook dat – als de kennis te scheef is in het team – één persoon alle kaartjes wint en de rest alleen maar denkt: „Ja, ik moet het nog leren, maar dat wist ik van tevoren al.“ Kortom: zo leren ze te weinig en dat motiveert hen natuurlijk niet.

Soms gebruik ik een soort wissel/carousselvorm in de les.

Zo had ik laatst een opdracht voor klas 2 waar ze de Duitse vertaling van een aantal levensmiddelen moesten zien te vinden in een echte supermarktfolder en even moesten noteren. Ik had in het REWE filiaal 10 exemplaren meegenomen (een klassenset zag er wel èrg dreist uit om even mee te nemen…). Per team waren twee leerlingen bezig met de folderopdracht, de anderen met de flitskaarten over haben en sein. Even later ruilen. Hierdoor is iedereen actief en is er ook afwisseling.

Fliegenklatschen

Wat een gaaf idee stond er laatst op de Facebookpagina Leraar Duits! Het voldeed aan mijn wensen: Flexibel, weinig spullen en je kunt er daardoor tegelijk veel leerlingen mee laten werken. Dus heb ik meteen 20 vliegenmeppers gekocht (à 33 cent). Mijn 3-VWOers waren net de voorzetsels en bijbehorende naamvallen aan het stampen, dus paste het prima. Per team had ik voor hen: 2 vliegenmeppers, 3 A4tjes (eentje met „+3“, eentje met „+4“ en eentje met „+3/4“ in het groot daarop) en hun eigen lesboeken.

De teamleden gingen om de teamtafels staan. Twee leerlingen gingen „meppen“, de anderen noemden om en om in het Nederlands een voorzetsel uit hun boek in het Nederlands. De eerste die het goed in het Duits zei èn dan als eerste op het juiste nummer van de naamval mepte had gewonnen. De rest ging vanzelf: Na een poosje wisselden de leerlingen in de teams uit zichzelf. De tweede klas die er mee mocht werken op diezelfde dag merkte dat de meppers wat kleiner waren geworden: de stukken vlogen er af.  Voor de hen had ik een variant gemaakt met lastige woorden (d.w.z. die je Duits-Nederlands niet snel kunt raden) of die een lastige spelling hebben. Even snel op kaartjes kopiëren en uitsnijden en klaar. De woorden kwamen uit de woordenlijsten van de aankomende toets. Eén nadeel bij deze werkvorm: herrie! Maar goed, in dit geval: heel veel rendement-herrie!

Meerkeuze stem uitbrengen

Voor gebruik bij het oefenen van luistertoetsen heb ik jaren geleden gekleurde stemkaartjes gemaakt. Leerlingen kunnen A, B of C stemmen. In plaats van een blaadje uitdelen waar iedereen toch alleen maar een nummertje en een lettertje opschrijft (en wegzakt….)  is het tijdens het oefenen ideaal om te zien wie hoe snel kan antwoorden en hoe een vraag gemiddeld beantwoord wordt. Ik merk ook dat het ze actiever houdt, want je moet elke vraag je stem ook fysiek uitbrengen door jouw gekozen kaartje omhoog te houden.

Door de verschillende kleuren kan ik snel zien of bijv. de helft van de leerlingen antwoord A kiest en de andere helft antwoord B. Dan zal ik die vraag langer bespreken dan een vraag waar maar een enkeling het antwoord onjuist had. Zo krijg je uitleg op maat.

Ik gebruik ze ook voor het samen bespreken van bijvoorbeeld veelgemaakte foutjes en fouten in schrijfproducten. Dan neem ik op het touchscreen een zin over uit een schrijftekst van een leerling (voorkomt het moeten maken van blaadjes, kopiëren, uitdelen enz.) en laat het woord dat verkeerd was weg en schrijf daaronder een aantal opties. Zie het voorbeeld op de foto. Leerlingen brengen hun stem uit en moeten uitleggen waarom ze het antwoord kozen. Heel verhelderend om te zien hoe veel leerlingen het antwoord weten èn kunnen uitleggen waarom dat het antwoord zou moeten zijn. Ook hier: je kunt snel zien waar je sneller kunt gaan, en waar je extra op zou willen oefenen met ze. En je ziet ook goed wie het vaker dan gemiddeld goed heeft of er juist naast zit.

Wheeldecide

Beurten geven is niet optimaal: je belandt al snel bij telkens dezelfde leerlingen terwijl iedereen juist moet denken en meedoen. Er zijn kinderen die hun hele schoolcarrière nog nooit een vinger hebben opgestoken en daarmee ronduit achterblijven: ze leren zich niet te verwoorden, krijgen geen reactie op hun manier van denken en erger nog: hebben zich aangeleerd om een mentale pauze in te lassen als de docent beurten gaat geven. Wheeldecide is een soort rad van fortuin en daarmee een randomizer. Je klikt er op, het wiel gaat draaien en stopt op een willekeurige plek. Je kunt het verder zo aanpassen als je wilt. Het is een online tool zonder inloggen, zonder gedoe en nauwelijks reclame. Kortom: een kanshebber om een blijvertje te zijn. Ik werkte voorheen met spatels met daarop de namen van alle leerlingen in een klas. Maar bij tien klassen heb je een doos vol spatels. Niet praktisch en te traag. Afgelopen week liet ik de leerlingen van klas 2 er mee werken. Ik liet er twee op het scherm zien: Eén met alle namen van de klas, het andere wiel met de te vertalen woorden (in dit geval werkwoorden ter vertaling bijv. „jij doet“, „ik woon“). Vervolgens telkens eerst een nieuw werkwoord tonen, vervolgens iedereen (!) laten nadenken en dan pas op het rad met de namen klikken.

Nog geen 1 opdracht gemaakt dit jaar? Eigen verantwoordelijkheid van de leerling of toch maar de ouders informeren? In mijn geval ging ik er afgelopen zondag een paar uur voor zitten om de ouders van ca. 15 van mijn leerlingen die flinke achterstanden hadden toch maar eens te mailen. Daarover verderop meer.

Ergens rond klas 3 komt er nog wel eens even flink de klad in. De puberteit slaat toe. Plotsklaps is het vrolijk stuiterende „Kijk eens, ik heb het allemaal op tijd af!“ van je vertrouwde ex-tweedeklasser verruild voor een – liefst onderuit hangend gesproken –  „Nou, ik leer het altijd gewoon, en de toets is al geweest dus moet ik dat nog maken dan?“. Motto: Paul, niet zeuren! Of in de wat assertievere versie: „Dit is toch Dalton, dan mag ik toch zelf beslissen wat ik doe?“. Leerlingen die al wat langer les van mij hebben zie je denken: „Nee, niet doen! Niet aan hem vragen!! Dan gaat ‚ie los met zijn sportvergelijkingen!“.

En inderdaad: Er komt dan een reeks vragen als „Mag je voortaan wegblijven bij de voetbaltraining als je een keer een doelpunt gescoord hebt?“ „Hoe word je zonder training beter in voetbal?“. Of in de vorm van stellingen: „Als je voetbal snapt is trainen nergens voor nodig.“ of „Als je nog even een avondje voetbal kijkt op TV ben je klaar voor de wedstrijd van morgen“ of „Het gaat alleen om het winnen van de wedstrijd.“ (ergo: „Ik voetbal niet om er beter in te worden“). Helaas: alle vergelijkingen gaan in één opzicht mank: Die leerling kóós voor voetbal en haalt daar een bepaalde motivatie uit. Voor Duits moet je naar een gebouw waar een meneer jou allerlei werk opdraagt waar je niet om vroeg. En thuis moet je ook nog van alles. Dus moet ik als docent alle zeilen bijzetten om aan de motivatie-driehoek te werken: autonomie, competentie en het gevoel van verbondenheid. (aldus de befaamde theorie van Ryan en Deci). Laat ik er voor nu autonomie uitpakken, want dat is één onderdeel in de beslissing van een leerling om er voor te kiezen iets niet te doen.

Als autonomie erg goed is voor de motivatie: Waar zit de autonomie in mijn lessen?

Helaas, in klas 2 en 3 is die nog erg beperkt. Voor het „gewone“ werk (geen werkstukken, presentaties enz.) geldt: Je mag je maakwerk zelf verdelen binnen een bepaalde tijd. Maar ruim voor de toets moet je klaar zijn. Ook omdat we in de klas dan met werkvormen aan de slag gaan die oppakken wat je zelfstandig moest ervaren en oefenen. Als je in de klas pas voor het eerst de stof tegenkomt wordt het geen zinvolle les (en ook geen leuke toets vaak…). Ik vind die heel beperkte autonomie in de beginfase niet onlogisch. Hoe veel zinvolle/relevante keuzes kun je maken als je nog nooit muziek hebt gehad en voor het eerst een gitaar in je handen hebt? Een leerling is een leek op het vakgebied. Niet zonder levenservaring en voorkennis, maar met doorgaans weinig vakkennis en ervaring. Als kiezen een serieuze zaak moet zijn moet je al een eind op weg zijn en vooral ook: in staat zijn om je eigen vaardigheid goed in beeld te hebben, te weten wat een zinvolle vervolgstap zou kunnen zijn.

Dat leer je niet eventjes. Op onze Daltonschool is „Leerlingen moeten keuzes kunnen maken“ een belangrijke gedachte. Zodra collega’s dit iets te dogmatisch uiten voeg ik er aan toe: „… maar kiezen zonder kennis is als gokken op gevoel“. Een voorbeeld: Als mijn 6V leerlingen voor hun eigen literaire werk een boek mogen uitkiezen is het zinloos om hen een lijstje titels te geven. Hoe moeten zijn weten wat er achter die titel zit? Optie 2: Gewoon naar de mediatheek sturen, motto: „Kies maar een boek?“. Dat leidt er vaak toe dat ze kiezen op dikte of op het plaatje van de omslag. Of wat hun vriend(in) om hen heen kiest. De tekst op de achterflap is niet geschreven om Nederlandse leerlingen te informeren over het boek, dus brengt vaak niet veel meer helderheid. We proberen hen een beter onderbouwde keuze te laten maken door hen een lijst te geven met voor hen geselecteerde titels, elk voorzien van een samenvatting van ca. 50 woorden in het Nederlands (zonder het einde te verklappen). Daar moeten ze een top 3 van de maken. Elk boek mag maar door een beperkt aantal leerlingen gekozen worden. Pas als ze die top 3 hebben mogen ze naar de mediatheek en hun boek halen. Vervolgens raad ik ze dringend aan om eerst maar eens ca. 30 pagina’s vol te houden in hun nieuwe boek. Want het begin van een verhaal is vaak verwarrend, vreemd, wennen. Daar is doorzettingsvermogen voor nodig. Erg lastig in een maatschappij stampvol keuzes die precies binnen je straatje vallen. „Na die 30 pagina’s beslis je of jij de komende weken een band gaat opbouwen met dit verhaal.“ Of toch een andere kiest van je lijstje. Maar je bent goed geïnformeerd voor het maken van die keuze, dat is waar het om gaat.

Over deze aanpak ben ik aardig tevreden. En ik type-cast natuurlijk ook boeken als ik hun top 3 zie. „Dit is iets voor jou denk ik.“ Of: „Deze titel lijkt me iets voor jou omdat je hem zelf nooit zou kiezen. Maar hij past wel bij je want…“.  Dit zijn de leukste gesprekken vind ik omdat ze leerlingen in contact brengen met dingen die ze niet al wisten, kunnen of zelf zouden kiezen. Voor mij is dat dé waarde van school en het „in gebondenheid“ van de vrijheid van Dalton: School is er niet om je te bevestigen in wat je al leuk vindt, kunt of doet, maar om jou uit telkens weer even uit je evenwicht te brengen, jou te confronteren met nieuwe dingen. Daardoor weet je steeds beter wie je bent en wat je nu eigenlijk zelf wil en kan.“ Hoe gek het ook klinkt: om werkelijk vrij te zijn en vrij te denken is soms een beperking van vrijheid nodig. Anders blijf je in je eigen cirkeltje ronddraaien en kom je niet veel verder. TIP: Gert Biesta schrijft daar geweldige boeken over: „Het prachtige risico van onderwijs“ en het recente „De terugkeer van het lesgeven“.

Ha, je bent er nog? Mooi! Dan herken je vast wel het „motivatieprobleem“ voor veel leerlingen die zich een moderne vreemde taal eigen moeten maken. Ze staan niet te trappelen om een reeks vrij simpele oefeningen te maken. En al te open opdrachten leveren nog niet altijd voldoende leerwinst op of kunnen niet zelfstandig uitgevoerd worden. De slimmere leerlingen worden niet echt uitgedaagd door dingen invullen, woordjes leren en een beetje grammatica. Er zit geen (complexe) puzzel of uitdaging van belang in, je hebt niet het gevoel dat je echt iets „kunt“ als je dat zaakje moet stampen. De echte slimmeriken vinden dat noeste stampen maar een dommige klus. Dat is het ook. Je ziet hen ook naar de lesstof kijken en – na een jaar Duits – zichzelf inschatten: „OK, even leren kort voor de toets, en klaar is Kees.“ Of ook: „Of ik die oefeningen nu maakte of niet, ik haalde nog steeds een goed cijfer, dus het bewijs is daar: oefenen helpt niet en het leren zelf kun je ook nog even uitstellen tot kort voor de toets“. Dit dilemma los ik niet op door maar te herhalen dat ze „straks“ bij het mondeling of in de bovenbouw minder weten omdat ze het maar even snel in hun hoofd smeten. Pubers leven in het nu, straks is straks. Je kunt als leraar ook kiezen voor een soort verbeten actie: „Mooi, als jij niets doet, dan stop ik wel een paar zinnen / opdrachten die letterlijk in het boek stonden ook zo in de toets, dan zul je nog wel inzien dat je die opdrachten serieus moet maken“. In mijn ogen ben je dan met iets anders bezig dan met het leren inzien dat oefenen van belang is en dat een taal niet een kwestie is van „leren“ maar van „leren + verwerven door te doen“ is.

Ik heb geen toveroplossing, want „de“ toets kan ik niet even 1:1 afstemmen op wat je aan het oefenen bent. En dat noeste werken is nu eenmaal niet perse spannend of uitdagend, net zo min als allerlei andere dingen in het leven waar je hard voor moet werken. Net zomin als in je sportwedstrijd keren precies alle elementen van de training terug in een toets. Om hen meer bewust te laten zijn van het feit dat je dat wat je leerde moet kunnen gebruiken probeer ik in de lessen sinds dit jaar bewuster dan ooit leerlingen per les één keer echt te laten spreken, schrijven, lezen of luisteren. (die „formatieve opdrachten“ zoals ik ze noem). Om bij de sportvergelijkingen te blijven: „Ga dat veld op en probeer het gewoon uit!“ Dan merk je tenminste ook of je iets kunt. En je trainer kijkt mee en zegt globaal hoe het er voor staat. Dit leidde er toe dat een leerling vorige week zei: „Ik ben nog niet goed in luisteren, want kan ik daar aan doen?“. Of omgekeerd: „Spreken gaat wel goed!“. Dit zit dicht op het element competentie van de motivatie theorie: Het gevoel dat je echt iets kunt.

Helaas, het zijn er echt maar een paar die dat zeggen in mijn lessen. Maar ik weet zeker dat als ik hen maar genoeg vaardigheden laat ervaren en het daar veel vaker met ze over heb dan over cijfers, ze die manier van denken meer eigen maken dan tot nu toe. Ik wil de leerling weg brengen van : „Ik mag nog een 2,8 halen, dan sta ik nog een voldoende.“ Dat kan ik afdoen als „leerlingen gaan alleen nog maar voor cijfers“. Maar kinderen zijn zo niet op de wereld gekomen, dat hebben ze van ons meekregen.

Als heel de formatieve opzet er toe leidt dat leerlingen naast dat gereken hun eigen taalvaardigheid veel beter in kaart hebben en voornemens hebben op dat gebied is de missie meer dan geslaagd! Nee, simpel wordt dat niet. Simpele oplossingen bestaan niet in het onderwijs. .

Een ochtendje ouders mailen

Loslaten of vasthoudend zijn? In mijn beide 3V klassen is de werkhouding buiten mijn lessen gemiddeld echt onder de maat. Ook al moeten ze minder opdrachten maken dan in klas 2: in de les doen ze zeker mee, maar thuis? Dat valt dan erg tegen. Vorige week, nog maar enkele dagen voor de toets, was er een aantal leerlingen dat ofwel erg weinig of zelfs het hele jaar nog geen enkele opdracht zelfstandig gemaakt had. Natuurlijk heb ik die leerlingen hier al eerder op aangesproken en ook vaker dan een keer. Hun eerste toets was een drama. En dan komt de volgende toets en je ziet: nog steeds niets gedaan.

Ik ben er erg voor om dingen tussen mij en de leerling te laten en op te lossen en niet zomaar de ouders er bij te halen. Het kind zit in je klas, niet de ouders. Maar… op een gegeven moment voelt het als „wegkijken“ als ik weet dat ze nog helemaal niets doen terwijl ze daardoor niet goed voorbereid zijn. Zeker als zo’n kind ondanks vele aansporingen maar niet in beweging komt. Ouders „zien“ dit nog niet te midden van andere cijfers, die voor een „verhullend“ cijfergemiddelde zorgen.

Dus na wat wikken en wegen toch maar een basismail opgesteld en per-kind-met–grote-achterstand een mail naar huis plus een CC: naar de leerling zelf. „Beste ouders, …. Hierbij wil ik u een seintje geven over de vorderingen van uw kind voor Duits. Op dit moment hebben we twee hoofdstukken afgerond. In totaal … opdrachten, waarvan uw kind er … gemaakt heeft. Voor de afgelopen toets had uw kind een … . De stof begrijpen door er mee te oefenen en daardoor vaardiger te worden is onmisbaar op weg naar een betere taalvaardigheid. In de laatste lessen voor de toets oefenen we ook in de klas intensief met de moeilijkste onderdelen van de lesstof. Dit levert helaas weinig op als je de stof nog niet gezien hebt. Wilt u met uw kind hierover spreken? Graag hoor ik wat ik voor de begeleiding van uw kind kan betekenen. Als er bijzondere omstandigheden zijn hoor ik het graag…  enz. „

Ik besef: Je gooit natuurlijk een soort „handgranaat“ in zo’n gezin. Die zonnige herfstzondag is grondig naar de knoppen geholpen door die nare leraar Duits. Toch denk ik dat mijn band met de leerlingen goed genoeg is en blijft. Ze weten dat ik dit uit zorg doe en niet om ze eens eventjes klem te zetten vanwege een paar opdrachtjes.

Volgens mij is het zo aan het begin van het jaar een belangrijk signaal voor ouders. Op één ouder na hebben ze allemaal geantwoord. De antwoorden waren van de strekking: „We schrikken hiervan / Goed dat u dit even laat weten / Wij gaan in gesprek. / Wij herkennen dit beeld helaas.“ De maandag daarna in de les geen onvertogen woord. Maar bij sommigen meende ik ook een serieuzere blik („Oh, het is dus ook echt wel een probleem“) blik te ontwaren. Soms komt de boodschap opeens wèl aan in die ondoorgrondelijke puberbreinen. Gelukkig kon er echt nog wel een lachje af toen ik zei dat sommigen misschien opeens hun zakgeld ( of erger: Netflix account!) kwijt waren, of een misschien een dartbord hadden met een plaatje van een bepaalde docent in het midden?

VOLGENDE WEEK: To Kahoot or not to Kahoot?

Neem deze vraag niet al te letterlijk. Het gaat mij om de keuze van, laat ik het noemen: „aanlokkelijke werkvormen.“ Net als elke docent ben ik op zoek naar werkvormen die motivatie oproepen èn leerzaam zijn. Kahoot! bijvoorbeeld: De adrenaline giert door de kids. Maar wat leert een leerling er van? En wat misschien toch niet? Daarover wil ik volgende week graag een keer schrijven.

Een keer per week zit ik met vier anderen samen en volgen we Italiaanse les. Gezellige mensen met een vergelijkbare leeftijd, achtergrond en belangstelling. Gewoon, conversatie-Italiaans. Onze juf is Italiaanse en doet het geweldig. Niets bijzonders dus. Maar wat een indrukwekkende ervaring is dat eigenlijk. Je beseft meteen weer welke inspanning een nieuwe taal leren kost. Een voorbeeld: De getallen, hè ja,  da’s natuurlijk zo lekker concreet. Hoppa, even leren: uno, due, tre, quattro enzovoort. Je voelt je al snel een vero held! Prima, zeg dan nu even je telefoonnummer in het Italiaans per favore vroeg Fulvia onverhoeds. Nou, daar gaat ‚ie., Uche, ehm… zero eh…. sei eh…. even denken o ja cinque enzovoort. Dat valt nog even vies tegen! Die trotse getallen die je – opgeborgen in die vaste volgorde – zo stoer snel kon opzeggen blijken in de realtà niet meteen geautomatiseerd door elkaar toegepast te kunnen worden. Kortom: Je weet dat het leren van een nieuwe taal een hele klus is, maar dat het echt weken duurt voordat je een soort „ik kan echt niks zeggen“ gevoel een beetje kwijt begint te raken, je beseft het opeens weer als je het zelf doet.

En je beseft ook weer: Het rijtje „ich bin, du bist, er ist“ enz. kunnen opzeggen is echt nog maar het prille begin van „vaardig worden in een andere taal“.

Sinds kort worden mijn leerlingen nog wel eens met Buongiorno begroet. Enthousiasme moet gedeeld worden! „Huh? Dat is toch geen Duits?“ is vaak de reactie. Ik denk dat toen God „de leerling“ schiep hij hen een gen heeft meegegeven dat leerlingen wijsmaakt dat elke leraar altijd maar één ding kan en weet. „Die man is van Duits dus die weet niks van de VOC, demografische ontwikkelingen of celdeling. Of Italiaans.“ Ik vertel ze het verhaal er achter. Dat ik wist dat ik met tien klassen een druk jaar zou hebben en iets wilde doen wat mij energie kost maar ook energie teruggeeft, dat ik Italiaans mooi vind vanwege de volle klinkers (net als het Duits) en dat ik ook wel weer eens wilde begrijpen wat het is om een taal te leren, hoe veel energie dat kost en hoeveel geduld dat kost. Het levert leuke gesprekjes op met de kinderen. Ik vertel hen dus ook over het besef dat „het rijtje kennen“ nog maar een pril begin is. En dat ik sindsdien als ik auto rijd en een nummerbord voor me zie even in het Italiaans de nummers probeer te zeggen. Ze krijgen daardoor mee dat ik er daardoor ook een soort „gestaag leerspelletje“ van maak voor mezelf. Laat ze dat maar meekrijgen, het stelt ze in staat om misschien anders naar hun eigen leren te kijken.

Even schrikken trouwens dat er eentje terug begon te praten in het Italiaans. Zijn moeder is Italiaans en hij spreekt het thuis ook wel. Gekscherend trok ik mijn „Ja, zeg, niet van die moeilijke dingen zeggen hoor, dat heb ik nog niet gehad.“ -verdediging op. Zo moeten mijn leerlingen mij dus soms ook ervaren denk ik wel eens. Nu kun je zelfs in een tweedeklas al gerust wat Duits op ze loslaten, want Duits lijkt voor het begrip toch wel veel op Nederlands. De leerdoelen van de les staan in het Duits op het smartboard. Ik laat ze vaak even terug vertellen in het Nederlands. Omdat we natuurlijk vergelijkbare dingen leren en doen is het al snel duidelijk. Over doeltaal voertaal kan ik genoeg uitweiden, maar nu even niet. In twee artikelen van mijn hand die ooit in Levende Talen Magazine stonden pleitte ik voor een anti-dogmatische houding. Alsof er alleen een leven bestaat als alles in het Duits is of alles niet. En vaak vind ik de discussie ook te veel bij het doeltaalgebruik van de docent blijven hangen. Natuurlijk moet de docent als eerste het voortouw nemen, maar nog lastiger is de vraag hoe we leerlingen in staat stellen om dat wat ze leren ook te gebruiken. Meteen een bruggetje naar mijn volgende punt: Hoe leer je nu ECHT een taal? Al Italiaans leren besefte ik weer hoe ik het voor elkaar krijg. Daarover zometeen meer.

Hoe leer je eigenlijk een taal?

Ook bij ons op school nemen we (naast de pure vaardigheidstoetsen) in klas 2 en 3 proefwerken af, met woorden (die staan in het Nederlands gehusseld boven een reeks zinnetjes, ze moeten het passende in te vullen woord in de zinnen daaronder bedenken en in het Duits opschrijven),  een stukje schrijven, lezen en luisteren. De grammatica laat ik traditioneel toepassen in een opdracht die daar even op focust. Bijvoorbeeld „haben en sein“ toepassen. Omvorm opdrachten (du – haben ==> du hast) heb ik niet veel mee voor havo/vwo leerlingen. Hieronder zie je waarom.

Losse woorden vragen we de laatste jaren niet meer in die toetsen. Ik denk dat je bij het moeten bedenken „welk woord past hier eigenlijk“ de zin goed moet lezen, je van de betekenis van die zin bewust moet worden en daardoor dieper met de betekenis bezig bent dan met een opdracht als „vertaal deze losse woorden“. Dat laatste is niet vreselijk, verboden of verdorven, maar het zit hem meer op het niveau „bij code A wordt het code B“. Het is mechanischer: Je bent niet iets aan het „zeggen“ (intentie), je bent iets aan het „herinneren“ (geheugen). Ik ben er inmiddels van overtuigd (door mijn Italiaans avontuur): Je onthoudt het pas ècht als geheugen en intentie gekoppeld zijn. De leerling die (zie een vorige blogpost van mij) kwam vragen hoe je „schnitzel met friet“ in het Duits zegt (om dat te gebruiken in zijn spreekopdracht) zal dit veel beter onthouden dan de leerling die gewoon het voorbeeldzinnetje uit het boek pakte, leerde en op het juiste moment kon als een soort „knippen en plakken“ oproepen. Misschien is dit niet bepaald een eye-opener voor je, maar voor mij betekent het dat ik op zoek moet naar nog meer manieren om hen iets te „willen“ laten „zeggen / bedoelen“ in plaats van alleen (maar) te herinneren.

Volgens mij lukt dat het beste als je productief bent: iets zeggen, iets schrijven. De angst van „de docent“ dat daar wel eens een fout in zou kunnen zitten is misschien niet behulpzaam op het moment dat leerlingen dan maar helemaal niet meer in staat gesteld worden om die ervaringen op te doen. Ik merk dat ik zelf (braaf met WRTS mijn Italiaanse woordjes lerend) neig naar het maken van zinnetjes en varianten van die zinnetjes – en daar het liefst ook woorden in gebruik die ik aan het leren ben. Als ik net weet hoe je zegt „Kan ik een koffie krijgen“ probeer ik ook eens iets anders met „Kan ik x krijgen“ te zeggen. Ik merk dat dat mijn intentie-gerichte leerstijl is (oei, leerstijlen, wetenschappelijk inmiddels bewezen flauwekul, maar goed, noem het „voorkeursaanpak“). Dan pas heb ik het idee dat ik iets „kan“ in plaats van „kan oproepen“. Nu hoeft mijn leerervaring niet universeel geldig te zijn, maar ik ben dit meen ik wel eerder in cognitieve leertheorieën tegengekomen.

Deze week was de opfris en herhaalweek voor klas 2. Hun toets over hoofdstuk 1 + 2 (dit jaar doen we geen SOtjes meer, maar „dakpantoetsen“, de volgende is 2+3, 3+4 enz.) komt er aan. Wat leer je van het maken van de invulopdrachten in de methode? Wel iets, maar het kan ook zomaar langs je heen gaan. Alles braaf ingevuld, maar als je een leerling vraagt: „Vertel eens, waar ging dit hoofdstuk nu over, wat voor nieuwe dingen zijn we de laatste weken aan het leren?“. Dat is nog een verdraaid lastige vraag, en te midden van 11 andere vakken wordt dat er niet eenvoudiger op. Daar mag ook wel wat begrip voor zijn. Kortom: Wij als docenten zijn ronduit onmisbaar om ze regelmatig bewust te laten worden van het „waarheen en waarvoor“. Dus weer even terug naar de leerdoelen: „Je kunt jezelf nu voorstellen. Je kunt een gesprekje voeren over eten en drinken en je weet hoe je in een restaurant iets kunt bestellen.“ O ja, zie je ze denken, dat is waar ook!

Met haben en sein heb ik een loopspel gemaakt. Het is altijd veel hectiek, maar het past zo goed bij de leeftijd van de tweedeklassers. Ze doen enthousiast mee en van dat soort hektiek merk ik dat zelf wel moe ben na afloop maar vooral ook voldaan moe. Op gelamineerde A4-tjes zoals hieronder heb ik alle combinaties gemaakt. Precies 9 x 3 combinaties (een set voor haben en een set voor sein).

Het spel is simpel. Ik laat ze even de bovenstaande foto zien (nog in de klas) en vertel dat we in meerdere rondjes de werkwoorden haben en sein oefenen. Ze moeten dan de kaarten uit mijn handen komen grissen (letterlijk ja), rennen maar naar welke woorden bij jouw kaart horen en maak daarmee de juiste trio’s! „In hoeveel tijd kunnen jullie dit?“ is de aanmoediging om het lekker snel te doen (automatiseren maar kinders!) Ze kunnen er veel energie in kwijt en je merkt dat ze er van leren, want je moet echt weer even denken. Wat was „er“ ook alweer? En waarom kan achter „ihr“ niet „haben“, het is toch ook „jullie hebben“. Dit zijn denk ik natuurlijke concepties (analogie met Nederlands) die je als jonge leerder hebt en die omgevormd moeten worden. Net als altijd zie je ook de niet-optimale leerhouding van sommigen terug. Ze kiezen meteen de gele, die met het Nederlands erop. Je hoort ze denken: „Dan moeten de anderen naar mij komen, en dat is dan hun probleem“. Een enkele andere kijkt niet echt, wacht af tot er ergens een „gat“ overblijft. En wat ook wel eens gebeurde: De leerlingen gingen met zijn drieën bij elkaar staan, maar niemand van het trio kijkt of het wel klopt. Begrijp me goed: Leuk vonden ze het, maar kritisch zijn en goed samenwerken: het is ook gewoon niet zo simpel. Je moet dat ook maar leren. Ironisch genoeg was het juist de „schoffies“-klas van de 2 tweedeklassen die ik heb die de snelste tijd neerzette. Ik heb een psychologische theorie van de koude grond bij klassen waar veel grote ego’s in zitten (die elkaar vervolgens natuurlijk allemaal in de weg zitten). Types met ego’s hebben een sterke wil en een soort „power“. ALS die ego’s dan eens de kant op gaan die leraren zo graag zien gaan ze los. Ooit las ik ergens: „Wantrouw de brave hardwerkende meisjes die de opdrachten keurig op tijd in het mooiste handschrift nagekeken hebben“. Precies: Zij maken mogelijk te weinig connectie met de leerstof en moeten nog het lef ontwikkelen om anderen aan te spreken. Zij zijn te veel gericht op het vermijden van onzekerheid.   

Volgende les ga ik iets bedenken om de intentie er nadrukkelijker aan te koppelen. Ik denk dat ik ze per persoon een andere identiteit / spullen geef (kaartje of voorwerp) en dat ze elkaar daar naar moeten gaan vragen. Het is nu geen kwestie meer van combineren, maar nu moet je het zelf bedenken en zeggen. „Bist du… ein Superheld?“ „Ja, ich bin… ein Superheld“   „Hast du … die Marmelade?“, „Tut mir leid, ich habe …. Käse“. Ik denk dat het weer iets wordt met lopen, tweetallen of speeddate-vorm…  

A la prossima volta!