Makeathon „Deutsch digital 2020“
Mi, 13.05.2020 – Fr, 15.05.2020
4 Plätze für die Niederlande zu vergeben!
Zeitgemäßer Deutsch als Fremdsprache – Unterricht in einer digitalisierten Welt
Wir haben Ihnen im letzten Jahr bei Workshops, Konferenzen und Kongressen genau zugehört und greifen Ihre Themenwünsche in der „Werkstatt Deutsch 2020“ auf!
Die Fortbildungsreihe richtet sich an Deutschlehrer*innen aller Schulstufen in den Niederlanden.
Einmal monatlich werden Sie unsere gut ausgebildeten Fortbilder*innen abwechselnd an unseren Standorten in Amsterdam (freitags) und Rotterdam (mittwochs) zu einer Werkstatt begrüßen. Eine Werkstatt findet von 14.00 bis 17.30 Uhr (inkl. Kaffeepause) statt.
Jede Werkstatt knüpft an einzelne Aspekte der Fort- und Weiterbildungsreihe des Goethe-Instituts Deutsch Lehren Lernen (DLL) an.
Übersicht für das 1.Kalenderhalbjahr 2020:
| Fr 17.01.2020 Amsterdam |
Prüfen, Testen und Evaluieren – Prüfungsaufgaben für den Unterricht |
| Mi 12.02.2020 Rotterdam |
Warum Grammatik nicht langweilig sein muss |
| Fr 13.03.2020 Amsterdam |
Keine Angst vorm Sprechen! |
| Mi 08.04.2020 Rotterdam |
Interaktiv mit digitalen Medien |
| Fr 08.05.2020 Amsterdam |
Wie gute Unterrichtsplanung zum Lernziel führt |
| Mi 03.06.2020 Rotterdam |
Deutsch lernen – kinderleicht und kindgerecht |
Teilnahmegebühr
Der Teilnahmebeitrag wird vor Ort mit der Bankkarte gezahlt („pinnen“).
Die Ermäßigung wird beim Besuch der dritten und der sechsten Werkstatt verrechnet.
Een dolk heb je niet regelmatig in je les. Überhaupt geen wapens hoop ik…. Maar één keer per jaar maak ik er zelf eentje. Van zo’n kartonnetje dat achterin de verpakking van het proefwerkpapier zit. Even de contouren tekenen en uitknippen, meestal in de les voorafgaande aan de opvoering van Emilia Galotti in 6VWO. Hier moet ik natuurlijk wat over uitleggen anders vraag je je misschien af of er bij deze docent een steekje los is? Een Duits toneelstuk, een bürgerliche Tragödie uit de 18e eeuw opvoeren? Qua Duits, qua benodigde voorkennis en voorbereidingstijd is dat normaal gesproken ab-so-luut onmogelijk. Mee eens. Daarom leek het mij wel wat.
Een paar jaar geleden wilde ik niet toegeven aan het „helaas, jammer dan“ gevoel en heb ik in een vakantie een paar dagen gebroed op een versie, die je zó kunt opvoeren in de klas en die ca. 25 minuten hooguit duurt. Dat betekende schrappen en nog eens schrappen, de kern er uit halen en die speelbaar maken. Ik denk dat ik geïnspireerd ben door die soms geniale, soms krakkemikkige versies van literaire klassiekers, nagespeeld met Playmobil of Lego poppetjes, waarmee Duitse leerlingen of studenten een YouTube versie à la „Faust in 5 minuten“ online zetten.
Maar ik heb geen (les)tijd voor zo’n groots project. Het moet allemaal gespeeld kunnen worden in een gewone les, zonder voorbereiding langer dan… een printje van wat ik voorlees – inclusief een paar strookjes met aanwijzingen voor de spelers (leerlingen vanzelfsprekend) – en een presentatie voor op het smartboard met daarin de foto’s van de vertrekken of de plekken waar we net in het toneelstuk zijn. Dus de kamer van Prins Hettore, in de koets onderweg, bij het paleis enzovoort. Motto: „hit and run“
De leerlingen bereid ik er niet op voor, het gebeurt in de les waarin leerlingen de periode van de Verlichting presenteren. Ik laat namelijk leerlingen de periodes aan elkaar presenteren. De klas maakt aantekeningen, en die krijgen ze tijdens de toets na afloop er weer bij. 6-VWO-ers leren zo en passant van alles over hoe je effectief aantekeningen maakt. Maar nu hoeven ze even geen aantekeningen te maken, nu gaan we samen even toneel spelen.
Het indelen van de rollen gaat binnen een paar minuten. Eerst loop ik naar de meiden: „Wie van jullie lijkt het leuk om in een toneelstuk eens dramatisch vermoord te worden?“ (dat wordt natuurlijk Emilia). De reacties op die vraag zijn wat wisselend en niet altijd meteen juichend van enthousiasme. Maar al snel hebben ze door deze absurde vraagstelling door dat er een bijzonder (leuk) moment in de les aankomt. Ook de rollen van the bad guy (Marinelli), prins Hettore, de verliefde Graaf Appiani en de vader van Emilia (die de dolk mag hanteren…) zijn snel verdeeld. Bijzonder is de rol van gravin Orsina, de intelligente vrouw-met-pit die qua karakter de onervaren prins makkelijk aankan. Een beetje type-casting is bij het toedelen van rollen best handig. Dus de rol van Orsina gaat naar het meisje dat zich in het echt ook niet de kaas van het brood laat eten. Drie stoelen voor in de klas vormen de koets. Eén tafeltje met wat paperassen, de kartonnen dolk gaat discreet naar Orsina, die hem later aan papa Galotti zal overhandigen om zijn dochter neer te steken. De rollen zijn verdeeld, iedereen nog een snelle Post It! op de borst met wie hij of zij is, de overvallers gaan achterin de klas staan, net als papa Galotti en gravin Orsina, de presentatie staat bij het eerste plaatje, de prins zit aan zijn bureautje en… beginnen maar.
Alle deelnemers lezen op hun briefje waar ze moeten staan, en of ze iets wel of niet moeten zeggen. Zij zeggen in totaal meen ik maar 5 zinnen, ik lees het verhaal voor en zij hoeven het alleen nog uit te beelden. Een enkele keer moeten ze – liefst zeer dramatisch en langzaam gesproken – een zin zeggen. Hier een voorbeeldje van een rolbeschrijving:
Om het je voor te kunnen stellen: Ik lees in die les een tekst voor (en klik af en toe op de presentatie, voor het nieuwe passende achtergrondbeeld) in de trant van „Hier zien we de jonge prins Hettore. Lusteloos werkt de prins zich door stapels paperassen heen, hier en daar tekent hij een besluit. Tot hij een doodvonnis tegenkomt. Het lijkt echter nauwelijks tot hem door lijkt te dringen wat hij daar nu eigenlijk ondertekent. Besturen en besluiten – hij heeft er nauwelijks ervaring mee. Achteloos ondertekent hij het besluit. Dan ziet hij een brief met een voor hem bekend handschrift. Het is van gravin Orsina. Even lijkt hij de brief te willen openen, maar dan, nee, dan gooit hij hem toch terzijde. Ooit was de beeldschone gravin zijn maîtresse, maar haar scherpe geest en spitse tong zijn hem inmiddels een doorn in het oog geworden. Nee, Gravin Orsina is alleen nog maar lastig en definitief verleden tijd. Onze prins heeft zijn oog op een nieuwe liefde laten vallen. Ze weet nog van niets. maar hij heeft haar laatst nog gezien: Emilia Galotti heet ze, een beeldschone jonge dame, van goede komaf. En hij zál haar hebben! Terwijl onze prins verder droomt van Emilia, dwaalt zijn blik af naar buiten, de paleistuin in. En dan, beste kijkers, zijn we even in de koets. Kijk ze daar zitten, het verliefde stel: de beeldschone Emilia en de tot over de oren verliefde Graaf Appiani. Hun weg naar hun huwelijksinzegening kan hen niet lang genoeg zijn, zo verliefd kijken ze elkaar telkens in de ogen. En daar achterin zien we de van trots glimmende moeder van Emilia.“ [enzovoort]
Terwijl de acteurs deze tekst horen moeten ze dus – als het kan lekker overdreven – hun rol met mimiek en gebaren vertolken. De leerlingen die niet meespelen hebben een belangrijke taak: Doorgronden en benoemen wat hier nu éigenlijk gebeurt en wat Lessing met het toneelstuk zichtbaar maakt. Het mooie is dat Lessing (ik geef het toe, ik ben Lessing-fan) het in dit toneelstuk niet bij een zwart-wit schema „adel onderdrukt de burger“ laat. De prins was immers onervaren, en zelfs Marinelli – als kille representant van het absolutisme – schrok van het feit dat Emilias toekomstige bruidegom bij de overval op de koets om het leven kwam. Kortom: ook „the bad guys“ zijn maar mensen van vlees en bloed… De tragische dood van de bruidegom werd overigens dit jaar weer met verve gespeeld door de leerlingen: liggend in de armen van Emilia rochelend „Marinelli“ kreunen, als hint naar wie er achter deze laffe overval zat! Dan heb je voor thuis nog eens een ander antwoord op de vraag: „Hoe was het vandaag op school?“.
Kortom: Het was afgelopen week èn leuk èn zinvol: nog in diezelfde les konden we enkele essentiële aspecten van de Verlichting en de bürgerliche Tragödie concreet krijgen. En dát was nu juist de bedoeling. Je begrijpt het: Ik kijk er elk jaar naar uit (en met veel plezier op terug): Naar de verrassing die het voor de leerlingen biedt, naar de mogelijkheid om literatuur ook eens te laten ervaren in plaats van ondergaan of alleen te „bestuderen als teksten“.
Het verschil tussen stress en rust
Even een heel ander onderwerp. 3-VWO worstelt met „de naamvallen“. En ik worstel met 3-VWO. Beide klassen die ik heb zouden dit allemaal echt wel kunnen – en inmiddels zie ik ook dat steeds meer leerlingen de slag te pakken krijgen. Maar de grootste bedreiging is niet zozeer het wel of niet kunnen begrijpen, maar een hele riedel puberteitsperikelen die het leren in de weg staan. Je kent ze wel. Wat dacht je van het enthousiaste „Ik vind het best makkelijk!“. Die blijmoedige vreugdekreet jaagt menig volwassene de stuipen op het lijf („heeft diegene met deze rosarote Brille überhaupt in beeld waar het om gaat en gecontroleerd of hij/zij het ook echt KAN?“). De volgende heeft alle voorbereidende opdrachten waarin je de naamvallen moet toepassen overgeslagen. Op mijn verbaasde vraag waarom antwoordt ze: „Dan kan ik bij het leren van de toets zien of ik het begrijp!“. „Maar dan pas je dus alles pas op het allerlaatste moment voor het eerst toe? Wat als dan blijkt dat het niet lukt en de volgende ochtend is de toets?“ – werp ik wat verbouwereerd in de strijd. Daar had ze nog niet bij stil gestaan. De volgende komt vertellen dat hij tijdens het maken van de toets waarschijnlijk precies alles omgedraaid heeft. Alles met 3e naamval is 4e geworden. Tja… Kortom: Als je 15 bent is er nog een hele weg te gaan in het zoeken naar een aanpak die werkt.
Van het nakijken van zo’n toets word je natuurlijk niet bepaald vrolijk. Ook had ik het idee dat ze zich enorm op zitten te fokken, ook tijdens de toets. Terwijl er tijd genoeg was. De emotie ( „vorige keer had ik zó veel fout“) speelt hen parten. Had allemaal niet gehoeven, als „ze“ nu eens wat serieuzer en rustiger zouden oefenen in plaats van bij hun afwachtende houding te blijven ( „die toets is pas over twee weken, dus….“) – maar ja, puberteit laat zich niet met een paar bijdehante adviezen opzij schuiven… Ik besluit de toets na te kijken, maar in de volgende les hen de kans te geven (weer alleen zittend als in de toets, maar nu met het boek erbij (met daarin alle uitleg) om alle aangestreepte naamvalfouten te verbeteren. Elke goed verbeterde fout leverde hen een fout minder op. Motto: „Ik denk dat je het echt wel kan, als je er nog eens rustig naar kijkt.“ En inderdaad: Ik schat dat ze gemiddeld 50-70% van de fouten er uit konden halen. Dat was mooi om te zien en om opnieuw na te kijken. En bij een enkeling werd ook duidelijk dat ze er nog steeds niets van begrepen. Leren verloopt niet lineair, puur omdat wij als docenten dat zo mooi bedachten en in onze lesstofoverzichten en boeken zo aanbieden. Zo blijkt maar weer…
Neem deze vraag niet al te letterlijk. Het gaat mij om de keuze van, laat ik het noemen: „aantrekkelijke werkvormen.“ Net als elke docent ben ik op zoek naar werkvormen die actief leren oproepen èn leerzaam zijn. Kahoot! bijvoorbeeld is niet voor niets een succesnummer: De adrenaline giert door de kids als ze meedoen. Maar wat leer je er eigenlijk van? In deze aflevering van lokaal 122 een paar activerende werkvormen.
In zijn lezingen maakt Dylan Wiliam – ja, daar is ‚ie weer – regelmatig de vergelijking van docenten met eksters. Ze zoeken naar iets moois dat glimt, gebruiken het een tijdje en laten het daarna uit hun handen vallen voor weer iets anders. In zijn begeleidings- en trainingswerk met docenten kwam hij regelmatig collega’s tegen die hem – als een bepaalde werkvorm aan bod kwam – vertelden „Ja, dat ken ik, dat heb ik toen ook een tijdje gedaan.“ Maar waarom gebruiken ze eigenlijk een bepaalde werkvorm niet meer? Voor de beantwoording van deze vraag draai ik het hier even om. In mijn geval is de kans groot dat ik een werkvorm blijf gebruiken als
Nu ik het lijstje hierboven teruglees ontbreekt motivatie. Niet helemaal toevallig denk ik. Voor mij is dat geen doel maar een middel. „De leerlingen vonden het erg leuk!“ of „Ze waren allemaal druk bezig!“ vormen geen bewijs dat er op dat moment ook iets geleerd wordt. Dit soort waarnemingen vormen daarmee een valkuil voor ons docenten, zeker als we leerlingen vaak wat passief voor ons zien springt je hart op als je ze helemaal op ziet gaan in de actie! Van de week had ik nog een leerling (die normaal gesproken niet veel doet in de les) die er [toen we met de wheeldecide wielen werkten] even spontaan uit flapte: „Dit is léuk!“. Het is geen toeval dat ik me dat moment nog herinner! Welke leraar is daar nu niet gevoelig voor?
Naar mijn ervaring ontstaat motivatie al snel als het een activiteit is die kinderen activeert, prikkelt, nèt een beetje onvoorspelbaar-uitdaagt (een spel-element is daarom leuk en maakt gelijktijdigheid mogelijk) en het gevoel geeft dat ze daardoor iets beter begrijpen of kunnen. Maar leer je er ook echt meer Duits door? – dat moet toch de leidende vraag zijn. Dat geldt ook voor creatieve- spel-werkvormen in de klas. De opdracht: „Teken een nieuwe voorkant voor een in het Duits gelezen boek“ is zeker creatief, maar hoe is je Duits er dan op vooruit gegaan in dat uur? – vroeg hij wat zuinig.
Ik hoor je denken: „Paul, als je zo doorredeneert wordt het vak Duits een super-efficiënte leermachine. Alles moet wijken voor rendement“ Nee, dat lijkt me alleen al in pedagogisch opzicht niet bepaald gewenst. Eigen inbreng, creativiteit en allerlei informele momenten in de les (= tijd voor contact) zijn minstens zo belangrijk. Mijn derdeklassers tekenen op dit moment een (droom)huisplattegrond ten behoeve van hun komende mondelinge toets in de toetsweek begin januari. Ik geef aan: stop er niet te veel tijd in, „en probeer al tijdens het tekenen te bedenken hoe je de kijker/luisteraar door je huis gaat rondleiden“. Ze kregen er 20 minuten voor in de les en mogen daar in Daltonuren of thuis aan verder, maar het hoeft geen Rembrandt te worden, benadruk ik.
To Kahoot! or not to Kahoot!
Terug naar het voorbeeld Kahoot! Zelf heb ik er een handvol en ik gebruik ze graag. Vooral voor lesstof die leerlingen voor het grootste deel al zouden moeten weten en waar wat discussie over kan zijn. Dan kies ik er voor om leerlingen in duo’s te laten spelen, want dan overleggen ze samen over wat hun antwoord zou moeten zijn. Elke vertraging die denken oproept is waardevol. Zo verhelderen ze samen eventuele misconcepties („Nee, auf stond in dat rijtje van +3/+4 volgens mij dus die is het niet“) De eerste keer dat ik Kahoot! met ze speelde zag ik ze vooral met rode konen op een knopje rammen om maar de eerste te zijn. Omdat telkens de score even opduikt (misschien kan ik dat uitzetten, zodat de score pas aan het einde zichtbaar wordt?) en elke score emotie oproept blijven veel kinderen in de winnen-winnen-winnen stand en dat drukt de aandacht voor de inhoud al snel naar de achtergrond.
Het aanmelden door de leerlingen duurt mij eigenlijk ook vaak wat te lang en dan heb je nog dat het natuurlijk leuk is om je met een „gekke“ naam aan te melden. Allemaal niet onoverkomelijk, maar wat mij betreft kleine nadelen. Kahoot is echter een prima formatieve tool omdat je aan de hand van de gekozen antwoorden kan zien hoe goed de leerlingen het kennen. Als bepaalde „afleiders“ veel gekozen worden weet je dat de stof nog niet diep zit. Ik bespreek dan kort even waarom veel kinderen het verkeerde antwoord wellicht kozen. Nadeel is dat de kinderen precies op die momenten volop in de emotie zitten („We zijn aan het winnen van Daan en Jeroen“) en de informatie niet super goed binnen komt. Ook een nadeel is dat je in het scherm tijdens het spel niet kunt zien wie dat antwoord koos. Je kunt het ze dus niet vragen. En de hele werkvorm suggereert een hoog tempo, in de zin van een actief „overhoorspel“. Daar vind ik nu juist Quizlet of WRTS beter geschikt voor. Kortom: Kahoot heeft zijn voordelen wat mij betreft, maar zeker ook een aantal nadelen.
Flitskaarten – maar dan anders dan ze verwachten
In mijn knutselzomer heb ik een aantal sets gemaakt over verschillende onderwerpen, veelal grammatica om mee te oefenen en te automatiseren. Ik heb 7 teams in mijn klassen zitten en voor elk team een setje. Zo kan de hele klas tegelijk spelen.
Flitskaarten stuiten niet meteen op enthousiasme bij leerlingen, omdat ze al snel denken dat „leerling A wel even de leraar gaat spelen om bij leerling B feilloos vast te stellen wat B nog allemaal niet weet“. In de loop der jaren heb ik gemerkt dat ik bij flitskaarten er expliciet bij moet zeggen: „Dit is bedoeld om mee te leren, niet om mee te overhoren of je het al weet.“ Ik merkte dat leerlingen ook in Daltonuren (als ze er zelf voor konden kiezen) telkens weer het argument gebruikten: „Ik moet het nog leren!“ (ergo: dan kun je niet met flitskaarten werken of merk je telkens dat je het toch niet kan, dus „laat maar“.). Sindsdien laat ik ze er anders mee werken dan ze verwachten: Het stapeltje kaartjes ligt in het midden, het Nederlands bovenop. Je speelt om de beurt. Leerling A moet zeggen wat hij/zij denkt dat de vertaling/het antwoord is. Het kaartje blijft nog steeds liggen, maar leerling B (in een team ook C en D) moeten zeggen of ze het er mee eens zijn of aangeven wat het volgens hen dan wel moet zijn. Dan pas mag het kaartje omgedraaid worden. Zo leert iedereen in het duo/team: iedereen stelt zijn kennis bij of voegt kennis toe. Zo lang niet iedereen het goed had blijft het kaartje in het stapeltje, anders wordt het uitgesorteerd. Deze manier van spelen voorkomt ook dat – als de kennis te scheef is in het team – één persoon alle kaartjes wint en de rest alleen maar denkt: „Ja, ik moet het nog leren, maar dat wist ik van tevoren al.“ Kortom: zo leren ze te weinig en dat motiveert hen natuurlijk niet.
Soms gebruik ik een soort wissel/carousselvorm in de les.
Zo had ik laatst een opdracht voor klas 2 waar ze de Duitse vertaling van een aantal levensmiddelen moesten zien te vinden in een echte supermarktfolder en even moesten noteren. Ik had in het REWE filiaal 10 exemplaren meegenomen (een klassenset zag er wel èrg dreist uit om even mee te nemen…). Per team waren twee leerlingen bezig met de folderopdracht, de anderen met de flitskaarten over haben en sein. Even later ruilen. Hierdoor is iedereen actief en is er ook afwisseling.
Fliegenklatschen
Wat een gaaf idee stond er laatst op de Facebookpagina Leraar Duits! Het voldeed aan mijn wensen: Flexibel, weinig spullen en je kunt er daardoor tegelijk veel leerlingen mee laten werken. Dus heb ik meteen 20 vliegenmeppers gekocht (à 33 cent). Mijn 3-VWOers waren net de voorzetsels en bijbehorende naamvallen aan het stampen, dus paste het prima. Per team had ik voor hen: 2 vliegenmeppers, 3 A4tjes (eentje met „+3“, eentje met „+4“ en eentje met „+3/4“ in het groot daarop) en hun eigen lesboeken.
De teamleden gingen om de teamtafels staan. Twee leerlingen gingen „meppen“, de anderen noemden om en om in het Nederlands een voorzetsel uit hun boek in het Nederlands. De eerste die het goed in het Duits zei èn dan als eerste op het juiste nummer van de naamval mepte had gewonnen. De rest ging vanzelf: Na een poosje wisselden de leerlingen in de teams uit zichzelf. De tweede klas die er mee mocht werken op diezelfde dag merkte dat de meppers wat kleiner waren geworden: de stukken vlogen er af. Voor de hen had ik een variant gemaakt met lastige woorden (d.w.z. die je Duits-Nederlands niet snel kunt raden) of die een lastige spelling hebben. Even snel op kaartjes kopiëren en uitsnijden en klaar. De woorden kwamen uit de woordenlijsten van de aankomende toets. Eén nadeel bij deze werkvorm: herrie! Maar goed, in dit geval: heel veel rendement-herrie!
Meerkeuze stem uitbrengen
Voor gebruik bij het oefenen van luistertoetsen heb ik jaren geleden gekleurde stemkaartjes gemaakt. Leerlingen kunnen A, B of C stemmen. In plaats van een blaadje uitdelen waar iedereen toch alleen maar een nummertje en een lettertje opschrijft (en wegzakt….) is het tijdens het oefenen ideaal om te zien wie hoe snel kan antwoorden en hoe een vraag gemiddeld beantwoord wordt. Ik merk ook dat het ze actiever houdt, want je moet elke vraag je stem ook fysiek uitbrengen door jouw gekozen kaartje omhoog te houden.
Door de verschillende kleuren kan ik snel zien of bijv. de helft van de leerlingen antwoord A kiest en de andere helft antwoord B. Dan zal ik die vraag langer bespreken dan een vraag waar maar een enkeling het antwoord onjuist had. Zo krijg je uitleg op maat.
Ik gebruik ze ook voor het samen bespreken van bijvoorbeeld veelgemaakte foutjes en fouten in schrijfproducten. Dan neem ik op het touchscreen een zin over uit een schrijftekst van een leerling (voorkomt het moeten maken van blaadjes, kopiëren, uitdelen enz.) en laat het woord dat verkeerd was weg en schrijf daaronder een aantal opties. Zie het voorbeeld op de foto. Leerlingen brengen hun stem uit en moeten uitleggen waarom ze het antwoord kozen. Heel verhelderend om te zien hoe veel leerlingen het antwoord weten èn kunnen uitleggen waarom dat het antwoord zou moeten zijn. Ook hier: je kunt snel zien waar je sneller kunt gaan, en waar je extra op zou willen oefenen met ze. En je ziet ook goed wie het vaker dan gemiddeld goed heeft of er juist naast zit.
Wheeldecide
Beurten geven is niet optimaal: je belandt al snel bij telkens dezelfde leerlingen terwijl iedereen juist moet denken en meedoen. Er zijn kinderen die hun hele schoolcarrière nog nooit een vinger hebben opgestoken en daarmee ronduit achterblijven: ze leren zich niet te verwoorden, krijgen geen reactie op hun manier van denken en erger nog: hebben zich aangeleerd om een mentale pauze in te lassen als de docent beurten gaat geven. Wheeldecide is een soort rad van fortuin en daarmee een randomizer. Je klikt er op, het wiel gaat draaien en stopt op een willekeurige plek. Je kunt het verder zo aanpassen als je wilt. Het is een online tool zonder inloggen, zonder gedoe en nauwelijks reclame. Kortom: een kanshebber om een blijvertje te zijn. Ik werkte voorheen met spatels met daarop de namen van alle leerlingen in een klas. Maar bij tien klassen heb je een doos vol spatels. Niet praktisch en te traag. Afgelopen week liet ik de leerlingen van klas 2 er mee werken. Ik liet er twee op het scherm zien: Eén met alle namen van de klas, het andere wiel met de te vertalen woorden (in dit geval werkwoorden ter vertaling bijv. „jij doet“, „ik woon“). Vervolgens telkens eerst een nieuw werkwoord tonen, vervolgens iedereen (!) laten nadenken en dan pas op het rad met de namen klikken.
Nog geen 1 opdracht gemaakt dit jaar? Eigen verantwoordelijkheid van de leerling of toch maar de ouders informeren? In mijn geval ging ik er afgelopen zondag een paar uur voor zitten om de ouders van ca. 15 van mijn leerlingen die flinke achterstanden hadden toch maar eens te mailen. Daarover verderop meer.
Ergens rond klas 3 komt er nog wel eens even flink de klad in. De puberteit slaat toe. Plotsklaps is het vrolijk stuiterende „Kijk eens, ik heb het allemaal op tijd af!“ van je vertrouwde ex-tweedeklasser verruild voor een – liefst onderuit hangend gesproken – „Nou, ik leer het altijd gewoon, en de toets is al geweest dus moet ik dat nog maken dan?“. Motto: Paul, niet zeuren! Of in de wat assertievere versie: „Dit is toch Dalton, dan mag ik toch zelf beslissen wat ik doe?“. Leerlingen die al wat langer les van mij hebben zie je denken: „Nee, niet doen! Niet aan hem vragen!! Dan gaat ‚ie los met zijn sportvergelijkingen!“.
En inderdaad: Er komt dan een reeks vragen als „Mag je voortaan wegblijven bij de voetbaltraining als je een keer een doelpunt gescoord hebt?“ „Hoe word je zonder training beter in voetbal?“. Of in de vorm van stellingen: „Als je voetbal snapt is trainen nergens voor nodig.“ of „Als je nog even een avondje voetbal kijkt op TV ben je klaar voor de wedstrijd van morgen“ of „Het gaat alleen om het winnen van de wedstrijd.“ (ergo: „Ik voetbal niet om er beter in te worden“). Helaas: alle vergelijkingen gaan in één opzicht mank: Die leerling kóós voor voetbal en haalt daar een bepaalde motivatie uit. Voor Duits moet je naar een gebouw waar een meneer jou allerlei werk opdraagt waar je niet om vroeg. En thuis moet je ook nog van alles. Dus moet ik als docent alle zeilen bijzetten om aan de motivatie-driehoek te werken: autonomie, competentie en het gevoel van verbondenheid. (aldus de befaamde theorie van Ryan en Deci). Laat ik er voor nu autonomie uitpakken, want dat is één onderdeel in de beslissing van een leerling om er voor te kiezen iets niet te doen.
Als autonomie erg goed is voor de motivatie: Waar zit de autonomie in mijn lessen?
Helaas, in klas 2 en 3 is die nog erg beperkt. Voor het „gewone“ werk (geen werkstukken, presentaties enz.) geldt: Je mag je maakwerk zelf verdelen binnen een bepaalde tijd. Maar ruim voor de toets moet je klaar zijn. Ook omdat we in de klas dan met werkvormen aan de slag gaan die oppakken wat je zelfstandig moest ervaren en oefenen. Als je in de klas pas voor het eerst de stof tegenkomt wordt het geen zinvolle les (en ook geen leuke toets vaak…). Ik vind die heel beperkte autonomie in de beginfase niet onlogisch. Hoe veel zinvolle/relevante keuzes kun je maken als je nog nooit muziek hebt gehad en voor het eerst een gitaar in je handen hebt? Een leerling is een leek op het vakgebied. Niet zonder levenservaring en voorkennis, maar met doorgaans weinig vakkennis en ervaring. Als kiezen een serieuze zaak moet zijn moet je al een eind op weg zijn en vooral ook: in staat zijn om je eigen vaardigheid goed in beeld te hebben, te weten wat een zinvolle vervolgstap zou kunnen zijn.
Dat leer je niet eventjes. Op onze Daltonschool is „Leerlingen moeten keuzes kunnen maken“ een belangrijke gedachte. Zodra collega’s dit iets te dogmatisch uiten voeg ik er aan toe: „… maar kiezen zonder kennis is als gokken op gevoel“. Een voorbeeld: Als mijn 6V leerlingen voor hun eigen literaire werk een boek mogen uitkiezen is het zinloos om hen een lijstje titels te geven. Hoe moeten zijn weten wat er achter die titel zit? Optie 2: Gewoon naar de mediatheek sturen, motto: „Kies maar een boek?“. Dat leidt er vaak toe dat ze kiezen op dikte of op het plaatje van de omslag. Of wat hun vriend(in) om hen heen kiest. De tekst op de achterflap is niet geschreven om Nederlandse leerlingen te informeren over het boek, dus brengt vaak niet veel meer helderheid. We proberen hen een beter onderbouwde keuze te laten maken door hen een lijst te geven met voor hen geselecteerde titels, elk voorzien van een samenvatting van ca. 50 woorden in het Nederlands (zonder het einde te verklappen). Daar moeten ze een top 3 van de maken. Elk boek mag maar door een beperkt aantal leerlingen gekozen worden. Pas als ze die top 3 hebben mogen ze naar de mediatheek en hun boek halen. Vervolgens raad ik ze dringend aan om eerst maar eens ca. 30 pagina’s vol te houden in hun nieuwe boek. Want het begin van een verhaal is vaak verwarrend, vreemd, wennen. Daar is doorzettingsvermogen voor nodig. Erg lastig in een maatschappij stampvol keuzes die precies binnen je straatje vallen. „Na die 30 pagina’s beslis je of jij de komende weken een band gaat opbouwen met dit verhaal.“ Of toch een andere kiest van je lijstje. Maar je bent goed geïnformeerd voor het maken van die keuze, dat is waar het om gaat.
Over deze aanpak ben ik aardig tevreden. En ik type-cast natuurlijk ook boeken als ik hun top 3 zie. „Dit is iets voor jou denk ik.“ Of: „Deze titel lijkt me iets voor jou omdat je hem zelf nooit zou kiezen. Maar hij past wel bij je want…“. Dit zijn de leukste gesprekken vind ik omdat ze leerlingen in contact brengen met dingen die ze niet al wisten, kunnen of zelf zouden kiezen. Voor mij is dat dé waarde van school en het „in gebondenheid“ van de vrijheid van Dalton: School is er niet om je te bevestigen in wat je al leuk vindt, kunt of doet, maar om jou uit telkens weer even uit je evenwicht te brengen, jou te confronteren met nieuwe dingen. Daardoor weet je steeds beter wie je bent en wat je nu eigenlijk zelf wil en kan.“ Hoe gek het ook klinkt: om werkelijk vrij te zijn en vrij te denken is soms een beperking van vrijheid nodig. Anders blijf je in je eigen cirkeltje ronddraaien en kom je niet veel verder. TIP: Gert Biesta schrijft daar geweldige boeken over: „Het prachtige risico van onderwijs“ en het recente „De terugkeer van het lesgeven“.
Ha, je bent er nog? Mooi! Dan herken je vast wel het „motivatieprobleem“ voor veel leerlingen die zich een moderne vreemde taal eigen moeten maken. Ze staan niet te trappelen om een reeks vrij simpele oefeningen te maken. En al te open opdrachten leveren nog niet altijd voldoende leerwinst op of kunnen niet zelfstandig uitgevoerd worden. De slimmere leerlingen worden niet echt uitgedaagd door dingen invullen, woordjes leren en een beetje grammatica. Er zit geen (complexe) puzzel of uitdaging van belang in, je hebt niet het gevoel dat je echt iets „kunt“ als je dat zaakje moet stampen. De echte slimmeriken vinden dat noeste stampen maar een dommige klus. Dat is het ook. Je ziet hen ook naar de lesstof kijken en – na een jaar Duits – zichzelf inschatten: „OK, even leren kort voor de toets, en klaar is Kees.“ Of ook: „Of ik die oefeningen nu maakte of niet, ik haalde nog steeds een goed cijfer, dus het bewijs is daar: oefenen helpt niet en het leren zelf kun je ook nog even uitstellen tot kort voor de toets“. Dit dilemma los ik niet op door maar te herhalen dat ze „straks“ bij het mondeling of in de bovenbouw minder weten omdat ze het maar even snel in hun hoofd smeten. Pubers leven in het nu, straks is straks. Je kunt als leraar ook kiezen voor een soort verbeten actie: „Mooi, als jij niets doet, dan stop ik wel een paar zinnen / opdrachten die letterlijk in het boek stonden ook zo in de toets, dan zul je nog wel inzien dat je die opdrachten serieus moet maken“. In mijn ogen ben je dan met iets anders bezig dan met het leren inzien dat oefenen van belang is en dat een taal niet een kwestie is van „leren“ maar van „leren + verwerven door te doen“ is.
Ik heb geen toveroplossing, want „de“ toets kan ik niet even 1:1 afstemmen op wat je aan het oefenen bent. En dat noeste werken is nu eenmaal niet perse spannend of uitdagend, net zo min als allerlei andere dingen in het leven waar je hard voor moet werken. Net zomin als in je sportwedstrijd keren precies alle elementen van de training terug in een toets. Om hen meer bewust te laten zijn van het feit dat je dat wat je leerde moet kunnen gebruiken probeer ik in de lessen sinds dit jaar bewuster dan ooit leerlingen per les één keer echt te laten spreken, schrijven, lezen of luisteren. (die „formatieve opdrachten“ zoals ik ze noem). Om bij de sportvergelijkingen te blijven: „Ga dat veld op en probeer het gewoon uit!“ Dan merk je tenminste ook of je iets kunt. En je trainer kijkt mee en zegt globaal hoe het er voor staat. Dit leidde er toe dat een leerling vorige week zei: „Ik ben nog niet goed in luisteren, want kan ik daar aan doen?“. Of omgekeerd: „Spreken gaat wel goed!“. Dit zit dicht op het element competentie van de motivatie theorie: Het gevoel dat je echt iets kunt.
Helaas, het zijn er echt maar een paar die dat zeggen in mijn lessen. Maar ik weet zeker dat als ik hen maar genoeg vaardigheden laat ervaren en het daar veel vaker met ze over heb dan over cijfers, ze die manier van denken meer eigen maken dan tot nu toe. Ik wil de leerling weg brengen van : „Ik mag nog een 2,8 halen, dan sta ik nog een voldoende.“ Dat kan ik afdoen als „leerlingen gaan alleen nog maar voor cijfers“. Maar kinderen zijn zo niet op de wereld gekomen, dat hebben ze van ons meekregen.
Als heel de formatieve opzet er toe leidt dat leerlingen naast dat gereken hun eigen taalvaardigheid veel beter in kaart hebben en voornemens hebben op dat gebied is de missie meer dan geslaagd! Nee, simpel wordt dat niet. Simpele oplossingen bestaan niet in het onderwijs. .
Een ochtendje ouders mailen
Loslaten of vasthoudend zijn? In mijn beide 3V klassen is de werkhouding buiten mijn lessen gemiddeld echt onder de maat. Ook al moeten ze minder opdrachten maken dan in klas 2: in de les doen ze zeker mee, maar thuis? Dat valt dan erg tegen. Vorige week, nog maar enkele dagen voor de toets, was er een aantal leerlingen dat ofwel erg weinig of zelfs het hele jaar nog geen enkele opdracht zelfstandig gemaakt had. Natuurlijk heb ik die leerlingen hier al eerder op aangesproken en ook vaker dan een keer. Hun eerste toets was een drama. En dan komt de volgende toets en je ziet: nog steeds niets gedaan.
Ik ben er erg voor om dingen tussen mij en de leerling te laten en op te lossen en niet zomaar de ouders er bij te halen. Het kind zit in je klas, niet de ouders. Maar… op een gegeven moment voelt het als „wegkijken“ als ik weet dat ze nog helemaal niets doen terwijl ze daardoor niet goed voorbereid zijn. Zeker als zo’n kind ondanks vele aansporingen maar niet in beweging komt. Ouders „zien“ dit nog niet te midden van andere cijfers, die voor een „verhullend“ cijfergemiddelde zorgen.
Dus na wat wikken en wegen toch maar een basismail opgesteld en per-kind-met–grote-achterstand een mail naar huis plus een CC: naar de leerling zelf. „Beste ouders, …. Hierbij wil ik u een seintje geven over de vorderingen van uw kind voor Duits. Op dit moment hebben we twee hoofdstukken afgerond. In totaal … opdrachten, waarvan uw kind er … gemaakt heeft. Voor de afgelopen toets had uw kind een … . De stof begrijpen door er mee te oefenen en daardoor vaardiger te worden is onmisbaar op weg naar een betere taalvaardigheid. In de laatste lessen voor de toets oefenen we ook in de klas intensief met de moeilijkste onderdelen van de lesstof. Dit levert helaas weinig op als je de stof nog niet gezien hebt. Wilt u met uw kind hierover spreken? Graag hoor ik wat ik voor de begeleiding van uw kind kan betekenen. Als er bijzondere omstandigheden zijn hoor ik het graag… enz. „
Ik besef: Je gooit natuurlijk een soort „handgranaat“ in zo’n gezin. Die zonnige herfstzondag is grondig naar de knoppen geholpen door die nare leraar Duits. Toch denk ik dat mijn band met de leerlingen goed genoeg is en blijft. Ze weten dat ik dit uit zorg doe en niet om ze eens eventjes klem te zetten vanwege een paar opdrachtjes.
Volgens mij is het zo aan het begin van het jaar een belangrijk signaal voor ouders. Op één ouder na hebben ze allemaal geantwoord. De antwoorden waren van de strekking: „We schrikken hiervan / Goed dat u dit even laat weten / Wij gaan in gesprek. / Wij herkennen dit beeld helaas.“ De maandag daarna in de les geen onvertogen woord. Maar bij sommigen meende ik ook een serieuzere blik („Oh, het is dus ook echt wel een probleem“) blik te ontwaren. Soms komt de boodschap opeens wèl aan in die ondoorgrondelijke puberbreinen. Gelukkig kon er echt nog wel een lachje af toen ik zei dat sommigen misschien opeens hun zakgeld ( of erger: Netflix account!) kwijt waren, of een misschien een dartbord hadden met een plaatje van een bepaalde docent in het midden?
VOLGENDE WEEK: To Kahoot or not to Kahoot?
Neem deze vraag niet al te letterlijk. Het gaat mij om de keuze van, laat ik het noemen: „aanlokkelijke werkvormen.“ Net als elke docent ben ik op zoek naar werkvormen die motivatie oproepen èn leerzaam zijn. Kahoot! bijvoorbeeld: De adrenaline giert door de kids. Maar wat leert een leerling er van? En wat misschien toch niet? Daarover wil ik volgende week graag een keer schrijven.
Een keer per week zit ik met vier anderen samen en volgen we Italiaanse les. Gezellige mensen met een vergelijkbare leeftijd, achtergrond en belangstelling. Gewoon, conversatie-Italiaans. Onze juf is Italiaanse en doet het geweldig. Niets bijzonders dus. Maar wat een indrukwekkende ervaring is dat eigenlijk. Je beseft meteen weer welke inspanning een nieuwe taal leren kost. Een voorbeeld: De getallen, hè ja, da’s natuurlijk zo lekker concreet. Hoppa, even leren: uno, due, tre, quattro enzovoort. Je voelt je al snel een vero held! Prima, zeg dan nu even je telefoonnummer in het Italiaans per favore vroeg Fulvia onverhoeds. Nou, daar gaat ‚ie., Uche, ehm… zero eh…. sei eh…. even denken o ja cinque enzovoort. Dat valt nog even vies tegen! Die trotse getallen die je – opgeborgen in die vaste volgorde – zo stoer snel kon opzeggen blijken in de realtà niet meteen geautomatiseerd door elkaar toegepast te kunnen worden. Kortom: Je weet dat het leren van een nieuwe taal een hele klus is, maar dat het echt weken duurt voordat je een soort „ik kan echt niks zeggen“ gevoel een beetje kwijt begint te raken, je beseft het opeens weer als je het zelf doet.
En je beseft ook weer: Het rijtje „ich bin, du bist, er ist“ enz. kunnen opzeggen is echt nog maar het prille begin van „vaardig worden in een andere taal“.
Sinds kort worden mijn leerlingen nog wel eens met Buongiorno begroet. Enthousiasme moet gedeeld worden! „Huh? Dat is toch geen Duits?“ is vaak de reactie. Ik denk dat toen God „de leerling“ schiep hij hen een gen heeft meegegeven dat leerlingen wijsmaakt dat elke leraar altijd maar één ding kan en weet. „Die man is van Duits dus die weet niks van de VOC, demografische ontwikkelingen of celdeling. Of Italiaans.“ Ik vertel ze het verhaal er achter. Dat ik wist dat ik met tien klassen een druk jaar zou hebben en iets wilde doen wat mij energie kost maar ook energie teruggeeft, dat ik Italiaans mooi vind vanwege de volle klinkers (net als het Duits) en dat ik ook wel weer eens wilde begrijpen wat het is om een taal te leren, hoe veel energie dat kost en hoeveel geduld dat kost. Het levert leuke gesprekjes op met de kinderen. Ik vertel hen dus ook over het besef dat „het rijtje kennen“ nog maar een pril begin is. En dat ik sindsdien als ik auto rijd en een nummerbord voor me zie even in het Italiaans de nummers probeer te zeggen. Ze krijgen daardoor mee dat ik er daardoor ook een soort „gestaag leerspelletje“ van maak voor mezelf. Laat ze dat maar meekrijgen, het stelt ze in staat om misschien anders naar hun eigen leren te kijken.
Even schrikken trouwens dat er eentje terug begon te praten in het Italiaans. Zijn moeder is Italiaans en hij spreekt het thuis ook wel. Gekscherend trok ik mijn „Ja, zeg, niet van die moeilijke dingen zeggen hoor, dat heb ik nog niet gehad.“ -verdediging op. Zo moeten mijn leerlingen mij dus soms ook ervaren denk ik wel eens. Nu kun je zelfs in een tweedeklas al gerust wat Duits op ze loslaten, want Duits lijkt voor het begrip toch wel veel op Nederlands. De leerdoelen van de les staan in het Duits op het smartboard. Ik laat ze vaak even terug vertellen in het Nederlands. Omdat we natuurlijk vergelijkbare dingen leren en doen is het al snel duidelijk. Over doeltaal voertaal kan ik genoeg uitweiden, maar nu even niet. In twee artikelen van mijn hand die ooit in Levende Talen Magazine stonden pleitte ik voor een anti-dogmatische houding. Alsof er alleen een leven bestaat als alles in het Duits is of alles niet. En vaak vind ik de discussie ook te veel bij het doeltaalgebruik van de docent blijven hangen. Natuurlijk moet de docent als eerste het voortouw nemen, maar nog lastiger is de vraag hoe we leerlingen in staat stellen om dat wat ze leren ook te gebruiken. Meteen een bruggetje naar mijn volgende punt: Hoe leer je nu ECHT een taal? Al Italiaans leren besefte ik weer hoe ik het voor elkaar krijg. Daarover zometeen meer.
Hoe leer je eigenlijk een taal?
Ook bij ons op school nemen we (naast de pure vaardigheidstoetsen) in klas 2 en 3 proefwerken af, met woorden (die staan in het Nederlands gehusseld boven een reeks zinnetjes, ze moeten het passende in te vullen woord in de zinnen daaronder bedenken en in het Duits opschrijven), een stukje schrijven, lezen en luisteren. De grammatica laat ik traditioneel toepassen in een opdracht die daar even op focust. Bijvoorbeeld „haben en sein“ toepassen. Omvorm opdrachten (du – haben ==> du hast) heb ik niet veel mee voor havo/vwo leerlingen. Hieronder zie je waarom.
Losse woorden vragen we de laatste jaren niet meer in die toetsen. Ik denk dat je bij het moeten bedenken „welk woord past hier eigenlijk“ de zin goed moet lezen, je van de betekenis van die zin bewust moet worden en daardoor dieper met de betekenis bezig bent dan met een opdracht als „vertaal deze losse woorden“. Dat laatste is niet vreselijk, verboden of verdorven, maar het zit hem meer op het niveau „bij code A wordt het code B“. Het is mechanischer: Je bent niet iets aan het „zeggen“ (intentie), je bent iets aan het „herinneren“ (geheugen). Ik ben er inmiddels van overtuigd (door mijn Italiaans avontuur): Je onthoudt het pas ècht als geheugen en intentie gekoppeld zijn. De leerling die (zie een vorige blogpost van mij) kwam vragen hoe je „schnitzel met friet“ in het Duits zegt (om dat te gebruiken in zijn spreekopdracht) zal dit veel beter onthouden dan de leerling die gewoon het voorbeeldzinnetje uit het boek pakte, leerde en op het juiste moment kon als een soort „knippen en plakken“ oproepen. Misschien is dit niet bepaald een eye-opener voor je, maar voor mij betekent het dat ik op zoek moet naar nog meer manieren om hen iets te „willen“ laten „zeggen / bedoelen“ in plaats van alleen (maar) te herinneren.
Volgens mij lukt dat het beste als je productief bent: iets zeggen, iets schrijven. De angst van „de docent“ dat daar wel eens een fout in zou kunnen zitten is misschien niet behulpzaam op het moment dat leerlingen dan maar helemaal niet meer in staat gesteld worden om die ervaringen op te doen. Ik merk dat ik zelf (braaf met WRTS mijn Italiaanse woordjes lerend) neig naar het maken van zinnetjes en varianten van die zinnetjes – en daar het liefst ook woorden in gebruik die ik aan het leren ben. Als ik net weet hoe je zegt „Kan ik een koffie krijgen“ probeer ik ook eens iets anders met „Kan ik x krijgen“ te zeggen. Ik merk dat dat mijn intentie-gerichte leerstijl is (oei, leerstijlen, wetenschappelijk inmiddels bewezen flauwekul, maar goed, noem het „voorkeursaanpak“). Dan pas heb ik het idee dat ik iets „kan“ in plaats van „kan oproepen“. Nu hoeft mijn leerervaring niet universeel geldig te zijn, maar ik ben dit meen ik wel eerder in cognitieve leertheorieën tegengekomen.
Deze week was de opfris en herhaalweek voor klas 2. Hun toets over hoofdstuk 1 + 2 (dit jaar doen we geen SOtjes meer, maar „dakpantoetsen“, de volgende is 2+3, 3+4 enz.) komt er aan. Wat leer je van het maken van de invulopdrachten in de methode? Wel iets, maar het kan ook zomaar langs je heen gaan. Alles braaf ingevuld, maar als je een leerling vraagt: „Vertel eens, waar ging dit hoofdstuk nu over, wat voor nieuwe dingen zijn we de laatste weken aan het leren?“. Dat is nog een verdraaid lastige vraag, en te midden van 11 andere vakken wordt dat er niet eenvoudiger op. Daar mag ook wel wat begrip voor zijn. Kortom: Wij als docenten zijn ronduit onmisbaar om ze regelmatig bewust te laten worden van het „waarheen en waarvoor“. Dus weer even terug naar de leerdoelen: „Je kunt jezelf nu voorstellen. Je kunt een gesprekje voeren over eten en drinken en je weet hoe je in een restaurant iets kunt bestellen.“ O ja, zie je ze denken, dat is waar ook!
Met haben en sein heb ik een loopspel gemaakt. Het is altijd veel hectiek, maar het past zo goed bij de leeftijd van de tweedeklassers. Ze doen enthousiast mee en van dat soort hektiek merk ik dat zelf wel moe ben na afloop maar vooral ook voldaan moe. Op gelamineerde A4-tjes zoals hieronder heb ik alle combinaties gemaakt. Precies 9 x 3 combinaties (een set voor haben en een set voor sein).
Het spel is simpel. Ik laat ze even de bovenstaande foto zien (nog in de klas) en vertel dat we in meerdere rondjes de werkwoorden haben en sein oefenen. Ze moeten dan de kaarten uit mijn handen komen grissen (letterlijk ja), rennen maar naar welke woorden bij jouw kaart horen en maak daarmee de juiste trio’s! „In hoeveel tijd kunnen jullie dit?“ is de aanmoediging om het lekker snel te doen (automatiseren maar kinders!) Ze kunnen er veel energie in kwijt en je merkt dat ze er van leren, want je moet echt weer even denken. Wat was „er“ ook alweer? En waarom kan achter „ihr“ niet „haben“, het is toch ook „jullie hebben“. Dit zijn denk ik natuurlijke concepties (analogie met Nederlands) die je als jonge leerder hebt en die omgevormd moeten worden. Net als altijd zie je ook de niet-optimale leerhouding van sommigen terug. Ze kiezen meteen de gele, die met het Nederlands erop. Je hoort ze denken: „Dan moeten de anderen naar mij komen, en dat is dan hun probleem“. Een enkele andere kijkt niet echt, wacht af tot er ergens een „gat“ overblijft. En wat ook wel eens gebeurde: De leerlingen gingen met zijn drieën bij elkaar staan, maar niemand van het trio kijkt of het wel klopt. Begrijp me goed: Leuk vonden ze het, maar kritisch zijn en goed samenwerken: het is ook gewoon niet zo simpel. Je moet dat ook maar leren. Ironisch genoeg was het juist de „schoffies“-klas van de 2 tweedeklassen die ik heb die de snelste tijd neerzette. Ik heb een psychologische theorie van de koude grond bij klassen waar veel grote ego’s in zitten (die elkaar vervolgens natuurlijk allemaal in de weg zitten). Types met ego’s hebben een sterke wil en een soort „power“. ALS die ego’s dan eens de kant op gaan die leraren zo graag zien gaan ze los. Ooit las ik ergens: „Wantrouw de brave hardwerkende meisjes die de opdrachten keurig op tijd in het mooiste handschrift nagekeken hebben“. Precies: Zij maken mogelijk te weinig connectie met de leerstof en moeten nog het lef ontwikkelen om anderen aan te spreken. Zij zijn te veel gericht op het vermijden van onzekerheid.
Volgende les ga ik iets bedenken om de intentie er nadrukkelijker aan te koppelen. Ik denk dat ik ze per persoon een andere identiteit / spullen geef (kaartje of voorwerp) en dat ze elkaar daar naar moeten gaan vragen. Het is nu geen kwestie meer van combineren, maar nu moet je het zelf bedenken en zeggen. „Bist du… ein Superheld?“ „Ja, ich bin… ein Superheld“ „Hast du … die Marmelade?“, „Tut mir leid, ich habe …. Käse“. Ik denk dat het weer iets wordt met lopen, tweetallen of speeddate-vorm…
A la prossima volta!
Vreemd eigenlijk: Kinderen zijn gek zijn op tekenen en zingen. Oudere kinderen en volwassenen vervallen vaak meteen in: „Ja maar ik kan niet mooi tekenen!“ en „Ik kan echt niet zingen!“ zodra de situatie zich voordoet. Jonge kinderen zijn niet bezig met „hoe goed“ ze dat allemaal kunnen. Ze hebben er gewoon plezier in. Daarover zo meteen meer. Eerst even een zijpad:
Een paar jaar geleden kregen we met alle collega’s van onze scholengroep een lezing van neuropsychologe Margriet Sitskoorn. Het was een flitsende show, een mix tussen TED-talk en een vrouwelijke Hans Klok zal ik maar wat oneerbiedig zeggen. Een zaal vol docenten hing aan haar lippen. Maar niet de hele zaal. Daartussen zat mijn mopperende ik – sorry – op mijn horloge te kijken… Persoonlijk heb ik niet zo veel met die neuropsychologen-praat over puberbreinen. De ontdekking dat hersenen niet per exact je 18e levensjaar stoppen met ontwikkelen leek me voor de hand liggen. En dat pubers erg gericht zijn op directe beloning, dat hun zelfsturing en inzicht in oorzaak-gevolg nog volop in ontwikkeling is: het was me niet ontgaan de laatste 25 jaar in mijn werk. Ook zonder plaatjes van hersenen. (En ik ben niet tolerant merk ik, als collega’s om je heen volkomen kritiekloos naar een soort „goeroe“ kijken…)
Geen enkele relevantie voor leraren
Professor Dylan Wiliam, min of meer de woordvoerder van formatieve assessment, constateert nuchter: „There is not a single finding in educational neuroscience that has any relevance to teachers. Not one. But what educational neuroscientists do to make it sexy is they show a picture of a brain with some regions lit up in a different colors, and than, they immediatle switch into cognitive science“. Je kunt het hem hier horen zeggen, als onderdeel van een presentatie over hoe we het onderwijs effectief kunnen verbeteren:
Wiliam „ontmaskert“ deze neuropsychologen-praat dus door te stellen dat ze al snel overgaan naar resultaten uit een ander vakgebied: de cognitieve wetenschappen. Daar moest ik meteen aan denken toen ik in laatst een berichtje over „Zingend talen leren“ zag van neuropsycholoog Erik Scherder. Dat je veel leert als je meerdere zintuigelijke „kanalen“ tegelijk benut is bekend vanuit de cognitieve wetenschappen. Zingen is een mooi voorbeeld daarvan. Ik vond het leuk dat Scherder dit oppakt en op een leuke manier uitlegt: zie hier. Als hij dit nu zingend had gedaan was het helemaal geweldig geweest natuurlijk ;o)
Zingen in je klassen? Hoe dan?
Een paar jaar terug ben ik begonnen met zingen in mijn klassen. Niet als een of andere drastische koerswending in mijn didactiek, maar gewoon af en toe. Mijn tips:
Heb je ook tips voor zingen in de klas? Reageer dan hieronder of in de Facebook groep Leraar Duits!
Ik vermoed dat elke docent bij de vraag van een leerling: „Mag je ook zeggen, dat…?“ een vreugdedansje doet. Je merkt immers dat een leerling bezig is met zijn/haar eigen dingen te formuleren en hulp of bevestiging zoekt om iets inhoudelijks te willen communiceren. HIER WIL IEMAND LEREN! galmt de docentenstem in jezelf. Jij gaat die avond sowieso super tevreden slapen…. Afgelopen vrijdag was het zover. Het zijn het soort vragen die je doen vergeten dat je dankzij de toetsweek voor de bovenbouwklassen met je hebben en houwen verhuisd bent om twee gangen verderop in een snikheet lokaal aan die drukke weg (A: ramen open = herrie/ B: ramen dicht = verstikkingsgevaar …kies antwoord A of B) in een inferno van tweedeklassers beland bent, die allemaal druk bezig zijn met hun dialoogopdracht voor Kapitel 2 te maken en – nog dit uur op te nemen met hun Chromebook. Hijg… ben je er nog? Best wel druk op de ketel dus. Gelukkig had ik de klas na de pauze, dus kon ik in vooraf even alvast wat bankjes in „studio-opstelling“ plaatsen. Dit houdt in: zoveel mogelijk in duo’s tegen de vier wanden aan en een paar bankjes + stoelen op de gang zetten.
Zo kan elk duo zich goed concentreren en opnemen met een muur/wand voor zich, wat de geluidskwaliteit ten goede komt. Zoals ik al eerder schreef nemen ze het gesprekje op met hun Chromebook en als ze daar op ca. 30 cm afstand van vandaan zitten is het ondanks achtergrondgeluid uitstekend te horen. Maar een paar rustige plekjes op de gang vinden ze ook wel fijn natuurlijk.
Wat was de bedoeling?
We zijn een eindje op weg met Kapitel 2 uit ons boek, met een herkenbaar en praktisch onderwerp: Eten en drinken. Het eerste blokje spreekzinnen leek me bij uitstek geschikt om voor hen als basis voor een deels eigen gemaakt gesprekje. Per tweetal moesten ze een gesprekje bedenken (5 vragen + 5 antwoorden) waarin 2 vrienden bij elkaar zijn om wat te eten en te drinken en de een de gastheer/vrouw is, de ander de gast. In de instructie (die ze de les daarvoor al even te zien kregen en in hun Classroom na te lezen was) heb ik duidelijk gemaakt dat ze een paar kleine varianten ten opzichte van de zinnen van het boek moesten bedenken. Bijvoorbeeld dat je zin had in Cola in plaats van Apfelsaft. „Of bedenk iets anders wat er goed bijpast.“ Zeg maar 80% goed gejat, 20% van jezelf. Niks schokkends, geen wedstrijdje in wie de langste dialoog maakt. Ook probeer ik hen duidelijk te maken: Spreek rustig, met overtuiging en bij het opnemen van het gesprek: Doe het over, net zo lang tot je tevreden bent. Dat laatste was echt leuk om te zien. Tussendoor komen er veel vragen over de uitspraak: een teken dat ze er voor gaan. De les daarvoor had ik alle zinnen even voorgelezen en hen laten naspreken, dat helpt al een heel eind. Natuurlijk vragen leerlingen: „Paul, kun je ons gesprek even helemaal lezen en goedkeuren?“ Helaas, dat doe ik niet. Ze mogen wel een los ding vragen, bijv. een woord of hoe je iets uitspreekt. Natuurlijk zie ik ook wel eens „du wollst“ opduiken. Dan geef ik wel een tip, maar „zonder vrijheid geen ontwikkeling“ denk ik dan. Ik weet het, sommige collega’s breekt het koude angstzweet uit. „Dan gaan ze die fout inslijpen!!!“ roept hun alarmstem. Ik geloof dat dat wel losloopt met dat inslijpen, zeker als ze dit ene gesprek later nabesproken wordt. Bovendien, kijk eens goed: Deze leerling „weet“ dat je bij du iets met -st krijgt. Volgende de leertheorie is hypercorrectie zelfs ontzettend leerzaam: Je leren vergroten door een eerdere aanname te herzien.
In de les zie ik ze volop twee-aan-twee vaak in hun Chromebook het gesprek uitwerken, al of niet in een gedeeld document. En dan instuderen. Opnemen mag alleen als ze mij vooraf een seintje geven, want ik wil perse dat ze het instuderen en niet voorlezen. Dit gaat goed. Wel moest ik de tijd goed in het oog houden, omdat sommige duo’s maar blijven oefenen en onderschatten dat terugluisteren en uploaden en op de juiste inleverknopjes klikken in Classroom ook even tijd kost. Ook wel leuk: Niemand vroeg of het voor een cijfer was. Ze weten toch wel dat ze beoordeeld worden, en dat niet alles meteen „je kop kost“. Integendeel. Word maar gewoon beter door het veel te doen! En ze vinden het … leuk!!
FOTO: Niet gehinderd door angst: Je kunt je Chromebook ook op de deurgrepen zetten en het al staande even opnemen op de gang. Slimme oplossing en…lekker rustig!
Direct na het opnemen horen ze het terug, „balen“ op een gezonde manier van een fout of vergissing en nemen het nog eens op. Mijn doel is: lekker oefenen en beter worden in plaats van „Ziezo, klaar inleveren“. Bijzonder moedig vond ik de jongen die naar mij toekwam om te vertellen dat zijn partner niet goed meewerkte. OK, even een kort gesprek op de gang. Je weet het, dit wordt zo’n Rijdende Rechter Frank Visser moment… Of „de klager“ gelijk had? Ja, was het onomwonden antwoord van de „beschuldigde“. Of hij bereid was goed samen te werken? Ook daarop een helder ja. „Fijn mannen, laat het maar zien dan!“ Even later zag ik dat het wel weer ging. Kortom: al met al een intensieve, leuke en effectieve les, met veel samenwerking, het begin van je eigen bedacht Duits en „mastery learning“: doorgaan tot je er beter in bent. Komende week hebben ze hun eerste MO, ofwel mondelinge overhoring. Ook weer in tweetallen. Daarvoor moeten ze drie gesprekken kennen, waarvan ze er tot nu toe 2 voor geoefend hebben. Ik denk dat de meesten dit prima gaan doen. Ik kijk er naar uit om hun gesprekjes in Classroom te beluisteren, gelukkig niet van iedereen, maar per duo dus dat scheelt de helft in beoordelingstijd! Verderop in het jaar komen alle gesprekken terug in het volgende MO, met weer nieuwe er bij. In totaal dus drie keer, met de oplopende weging 1, 2 en 3. We willen dat spreken motiveert. Het is bij uitstek de vaardigheid die je het gevoel geeft dat je ECHT iets kunt met een taal!
Wat is jouw Duits waard?
Dat was de intrigerende vraag voor de 4-HAVO en 4-VWO klassen deze week. In hun laatste les voor de toetsweek vroeg ik hen in hun digitale Mein Deutschportfolio (zie mijn vorige blogbijdrage in deze reeks) aan te geven in hoeverre ze volgens hun eigen inschatting de daar getoonde leerdoelen van deze periode bereikt hadden. Ze konden dit met stoplichtkleuren per leerdoel aangeven. Ook konden ze even in „Meine Sprachfertigkeiten“ terugkijken hoe veel % ze voor de diverse puur vaardigheidsgerichte opdrachten „gescoord hadden“. Maar ja, wat vul je dan als leerling in in dat gele vakje waar je een cijfervoorstel voor je „PO Formatieve Opdrachten“. Opvallend was dat leerlingen hun voorstel vooral baseerden op „Ik heb mijn best gedaan“, „Ik heb de opdrachten op tijd ingeleverd“ enzovoort.
Ik denk dat de zin en betekenis van dit PO hen nog niet helemaal duidelijk is (hier ligt een klus voor mij!) en ja, het zijn „grote kinderen“ die ook gewoon waardering willen voor hun inzet. Alleen is het cijfer – zo hebben we het beschreven in het PTA – vooral gebaseerd op de vaardigheden en slechts deels op hoe iemand er in investeert om er beter in te worden. Dit concept moet bij de leerlingen verder groeien denk ik. Opvallend: Sommige zwakkere leerlingen vragen om een behoorlijk hoog cijfer, sommige betere zijn juist erg bescheiden in hun wens of inschatting van hun eigen kunnen en doen. Aan mij de taak om – met de weinige gegevens tot nu toe – een eerste cijfer te bepalen en de motivatie daarachter goed te delen met de leerlingen. Dit kan niet individueel, dus wordt het een korte toelichting in de klas.
Stel twee vragen over Duits!
Mijn collega Rob vertelde ooit dat hij leerlingen wat actiever wilde hebben na afloop van presentaties door medeleerlingen. Na afloop van de presentatie moest daarom iedereen 3 vragen kunnen stellen. De presentatie van het groepje in kwestie ging over een film die ze gezien hadden. Rob wijst een leerling aan die naar de presentatie geluisterd heeft: „Welke vragen heb je?“. Er kwamen 3 vragen: „Heb je nog een andere film gezien?“+ „Heb je nog iets gekocht in de bioscoop?“ + „Was dat lekker?“. We vinden het allebei een mooie anekdote over puberteit en moeten er altijd nog om lachen. Veel leerlingen hebben inhoudelijke vragen, maar weten niet altijd dat ze ze hebben. Omdat ze er gewoonweg niet bij stilstaan, of omdat wij als docenten niet de tijd en rust nemen op ze te laten oproepen. Naar aanleiding van de tweet van een Amerikaanse docente die „viral ging“ (zie plaatje hieronder) wilde ik het in 4-HAVO en 4-VWO toch graag eens oppakken.
Op een memo-blaadje na afloop van de woordentoets (voordeel: ze zitten alleen, dus beïnvloeden elkaar niet) verzocht ik iedereen om twee vragen voor mij te bedenken. De instructie was: „Wil je twee vragen opschrijven die je hebt over het vak Duits?“ Meer niet. Ik wilde perse niet verder beïnvloeden. De eerste vraag lukte iedereen wel, maar die tweede… Dat was een pittige voor velen: „Wat moet je in hemelsnaam vragen?“ Natuurlijk zaten er ook grappige vragen bij: „Hoeveel provincies [sic!] heeft Duitsland?“. En één leerling bedacht deze twee: „Hoe haal je goede cijfers bij Duits?“ + „Hoe word je beter in Duits zonder te hoeven leren?“. Ik weet niet of het toeval was, maar het betrof een doubleur. Toch denk ik dat de meeste vragen wel uit „een“ informatiebehoefte voortkwamen. Er zaten heel wat prima, inhoudelijke vragen bij. Hier een impressie:
Wat te doen met al die vragen? Ik denk dat ik ze vlot ga rubriceren: Op welk gebied zijn de meeste vragen? En die vervolgens klassikaal even bespreek. De vraag rechtsonder „Gaan we veel Duits spreken in de les waar we onvoorbereid voor zijn?“ kwam ik in een andere vorm ook tegen: „Kun je in 6-VWO vloeiend Duits spreken?“. Ik kan ze ook wel plaatsen: 4-VWO kreeg een improvisatie-opdracht spreken voor hun neus waar je u tegen zegt. Voor sommigen stevig buiten hun „comfortzone“, dus dat was best even schrikken. Na de toetsweek gaan we daar mee verder. Natuurlijk kunnen ze allemaal wel (wat) Duits spreken inmiddels (zeker na onze mondelingen in klas 2 en 3), maar sommigen zouden het liefst eeuwig bij de ‚veilige‘ strategie „spreken is zinnen maken, opschrijven, controleren en uit je hoofd leren“ blijven. In 4-VWO is het definitief tijd om dit achter je te laten, fouten en foutjes te accepteren en zelfvertrouwen te leren door te ervaren. Wordt vervolgd!
Een harde les voor 3-VWO – met een plezierig einde…
De 3-VWOers hebben deze week ervaren hoe hun aanpak de eerste weken was: Gemiddeld: niet veel soeps. Terwijl ze het wel degelijk kunnen. Kortom: Hoe krijg ik ze zover dat ze het geloof in eigen kunnen niet opgeven door een laag cijfer en inzien dat hun aanpak de sleutel is tot succes? In de les waarin ze hun toets terugkregen heb ik hen eerst verteld dat ik denk dat iedereen een voldoende kan halen voor Duits. „Ik zie hier geen vreemde, rare of oneerlijke kinderen. Of kinderen die het allemaal niet aankunnen. Ik zag de afgelopen weken vooral jonge mensen die kakelend door elkaar elkaar omlaag praten in hun prestaties. Alsof je nog niet aan het schooljaar begonnen was. Dat zul je zo meteen zien als je je toets terugkrijgt: Het zegt meer over hoe je werkt dan over wat je kan.“ Ze zaten er een beetje raar stil bij, „rijp“ voor een stichtelijk kwartiertje. Daarin heb ik ze geprobeerd te laten inzien hoe succesvol werken er uit ziet aan de hand van een presentatie op het digibord, die eindigde met twee typen leerlingen. Kort samengevat: Type A is van de soort „Moet je ook nakijken?“ en „Hoeveel fout mag je hebben?“ en Type B is van de soort: „Ik wil nakijken want ik wil zeker weten of ik het kan vòòr de toets“ en „Fouten gebruik ik om beter te worden.“ Op een blaadje verzocht ik hen op te schrijven, wie ze zelf waren (A of B) en wie ze het liefste wilden zijn. Ook vroeg ik hen mij tips te geven hoe ik de lessen Duits beter kan doen.
Het leverde een mooie stapel inzichten op – en zoals verwacht: heel eerlijk naar zichzelf. De belangrijkste tip die ik kreeg: „Mogen we ook eens zelfstandig werken?“. Die vat ik wel, ik heb ze de laatste weken overstelpt met „actie op het sportveld“ in plaats van „praten over voetbal in de kantine“. Zoals ik al eerder schreef is er ook tijd nodig om met individuele leerlingen te spreken in de lessen, dus ik denk dat de balans wel een beetje mag opschuiven. De aanleiding voor „In de les DOEN we Duits, thuis en in Daltonuren MAAK je Duits“ blijft staan. Ik wil niet toekijken hoe leerlingen lessen lang in een beeldscherm losse woordjes typen en nooit een vraag hebben omdat de leerstof verkaveld is in kleine, relatief gedachteloos te maken klik-aan, combineer-door-schuif oefeningen. Ik denk dat je heus wel wat daarvan leert, maar de combinatie klas + docent maakt veel intensievere vormen mogelijk. DIE wil ik ten volle benutten. (Amen!)
De toets had ik nagekeken en de moeilijkste twee opdrachten (alle naamvallen + persoonlijk voornaamwoord) nog even apart gekopieerd. Er stond geen cijfer boven en ook het aantal fouten had ik niet opgeteld. Ze kijken er toch wel naar, sommigen in lichte „shock“: „Ik dacht dat ik het wel wist“ zag je boven een aantal hoofden hangen. In hun teams moesten ze van die twee – vaak dramatisch slecht gemaakte opdrachten – de antwoorden verbeteren en er bij noteren waarom het goede antwoord het juiste moet zijn. Zelf schrijf ik eigenlijk nooit de juiste antwoorden er bij: leerlingen moeten dat doen. Als ze dat deden zouden ze die dag nog in Magister hun cijfer zien.
Natuurlijk mochten ze pas aan de slag nadat ik ze verteld had dat je dat verbeteren op een hééél snelle manier kunt doen: „Je gaat naast bijv. Ingrid zitten (die bijna geen fouten had), kijkt of zij het goede antwoord had en neemt dat over. Klaar is Kees toch? Alleen zul je dan over een paar weken tijdens de komende toets misschien denken: ‚Waar is Ingrid als je haar nodig hebt‘? Waarom? [de leerlingen vulden mij makkelijk aan:] „Omdat je er niets van hebt begrepen door het over te schrijven.“ De 20 minuten die volgden werd er …. keihard gewerkt en volop uitgelegd. Als ik een camera had: een ideaal moment in de les. Precies wat je wilt, maar dan graag twee weken eerder? Ik herinner me nog steeds die les waar de puberteit zegevierde en ik maar „wanhopig“ met die diagnostische toets zwaaide: „Joehoe, jongens, je laatste kans om te kijken of je het snapt!!!“ – Geen belangstelling bij de meeste leerlingen. Nu volop. Nu kon ik deze les tevreden afsluiten: Ze waren bereid om over hun eigen leren serieus na te denken, hebben mij tips gegeven, zijn nu WEL inhoudelijk met de stof bezig geweest – en zullen wellicht ontvankelijker zijn voor een volgend oefenmoment met die vermaledijde naamval-zooi. Na die toets kunnen we dat even achter ons laten. Natuurlijk zal ik ook de nodige „slachtofferhulp“ bieden voor de kinderen die nu gevangen zitten in een fixed mindset („Ik kan geen Duits, zie je wel, het cijfer zegt precies wat ik al wist.“). En in het nieuwe hoofdstuk gaat het over het onderwerp wonen. Weer zo’n mooi onderwerp om hen eens lekker actief wat mee te laten doen, schrijvend of sprekend: Van je droomhuis ontwerpen of verkopen tot grappige hotelrecensies laten maken, van sketch tot reclame: het barst van de mogelijkheden. Gaat het mij lukken om ze van Duits geen Trauma maar een Traum (OK, ik zet hoog in…) te laten maken? Wie weet…
Voordat je de titel als zelfgenoegzame uitspatting van de schrijver opvat: „Ik kan het!“ is een zinnetje dat een leerling deze week therapeutisch-hardop moest naspreken van mij. Daarover aan het einde meer. En nu ik toch bezig ben nog een disclaimer er achteraan: In deze blogpost zie je nogal wat vakjes, schema’s enzovoort. langskomen. Wat mij betreft kijken/werken mijn leerlingen daar hooguit een kwartiertje mee in een hele periode, maar in het begin kost het natuurlijk tijd om hen hierin wegwijs te maken. Dat vertel ik er hier toch maar even bij, anders zou je kunnen denken dat die leerlingen van Paul dag en nacht vakjes, diagrammen, analyses en weet ik wat meer allemaal voor hun neus hebben! Also nicht also! (nou niet dus) – zoals een leerling ooit schreef. Dus… kijk gerust „door de plaatjes heen“ en laat eens weten wat je er van vindt! Dan helpen we elkaar!
De toets is nagekeken – en dan?
„Heb je de cijfers?“ komen leerlingen al in de pauze vragen. De eerste toets van Duits, ja, dan ben je natuurlijk extra benieuwd. „Je krijgt straks in de les te zien hoe je het gedaan hebt!“ is meestal mijn licht-ontwijkende antwoord. Ik geef toe, op andere dagen horen ze ook wel eens: „Ik ben een oude man, laat mij ongestoord van mijn pauze genieten.“ Wat doe je als je een toets teruggeeft? De blaadjes uitdelen? Klassikaal nabespreken? De blaadjes uitdelen is mij te karig voor al die inspanningen van leerling en docent, en van klassikaal nabespreken heb ik de indruk dat leerlingen veel te weinig opsteken, het is veel te passief. Wat dan wel?
Leerlingen krijgen hun gemaakte toets terug (de opgaven er weer bij) en moeten van mij de fouten op de toets zelf verbeteren. Ik geef namelijk alleen aan waar een fout zit, maar niet wat het wel moet zijn. Het cijfer schrijf ik nog niet op het blaadje. Ik denk dat ik dit jaar ook het totaal aantal fouten maar eens even niet vermeld (die noteer ik in mijn eigen administratie wel vanzelfsprekend). Het grote doel is dat leerlingen hun toets zien als een onderdeel van hun aanpak en niet als een geluk/pech moment of een statement in de orde van „je kunt het of niet“. Maar dat is nog een hele klus voor iedereen… Het begint natuurlijk al bij fouten verbeteren. Dat kan pijlsnel hoor. Kwestie van iemand opzoeken in de klas die ook jouw versie had en waar geen streepje door zijn/haar antwoord stond, dat even overnemen en klaar is Kees? Je ziet het, daar begint al de begeleiding.
Hoe krijg ik leerlingen zo ver dat ze meer willen weten dan hun cijfer?
Kort gezegd: Door ze hun toetsen te laten analyseren. Dat is pittige klus voor leerlingen. Ze zijn immers gewend om hun cijfer als einduitspraak over kwaliteit te zien. Hun idee van kwaliteit is vaak zoiets als „als je weinig fouten hebt“. En voor de volgende keer kun je het beste „beter je best doen“,“harder leren“ of „eerder beginnen“. Je kent ze wel, die oprecht goedbedoelde maar ongerichte beloftes die je niet echt verder helpen. Natuurlijk leg ik leerlingen uit waarom ze eerst eens even geen cijfer krijgen, want anders kijken ze je verdwaasd aan en delen hun ontzetting thuis: „Mam, we hebben nou een leraar die geen cijfers geeft. Die gast is echt weird!„.
Om dit hogere gedachtegoed tot leven te brengen gebruik ik de vergelijking met voetbal. Meestal zoiets als „Stel je voor dat je team nog niet zo geweldig presteert. Stel je voor dat jullie coach dan telkens weer zegt: „Volgende keer beter voetballen“, „Harder voetballen“, „Meer trainen“ of „Mijn tip is: meer doelpunten maken!“. Dan vind je die coach waarschijnlijk niet zo sterk. De coach die begint over dingen als verdediging, spelinzicht, conditie, opbouw van de aanval, samenspel zal veel meer met zijn elftal bereiken. Zo is het ook met hoe je naar je toetsen kunt kijken op school. Pas als je weet op welke onderdelen van „het spel“ je nog dingen beter kunt doen, kun je daaraan werken. Het cijfer (of: het scorebord bij voetbal) kan je dat niet vertellen. Ik weet dat je graag snel je cijfer wilt weten, maar je leert meer als ik het nog even verstop voor je, want dan kijk je veel grondiger naar je toets en weet je beter hoe je volgende keer (nog) beter kunt zijn“. Of in de platte verkopers-versie: „Jouw toets bevat verborgen richtingaanwijzers voor jouw succes op de volgende toets. Kun jij ze vinden?“ Natuurlijk krijgen de leerlingen uiteindelijk het cijfer van hun toets – zo werkt onze school gewoon momenteel – maar niet in de les waarin ze met de toets bezig zijn.
Die toetsanalyse laat ik invullen in hun digitale Mein Deutschportfolio. Dat is een document waar ze in Classroom bij kunnen en in kunnen werken. Het is zo je wilt, hun persoonlijke „cockpit“ van Duits gedurende het hele jaar. Daar moet ik eerst iets meer over vertellen, voordat ik je de toetsanalyse zelf laat zien.
Van denken over leerdoel naar toetsanalyse
Als ik formatieve evaluatie serieus wil nemen moet ik er voor zorgen dat mijn leerlingen weten en begrijpen wat ze nu eigenlijk leren. Alleen met zicht op het doel kun je uitspraken doen over de vraag of je al aardig in de buurt bent. In Mein Deutschportfolio vinden de leerlingen de leerdoelen die we aan het begin van de periode al even doorgenomen hebben. Aan het einde van de periode vullen ze in hoe het is gegaan. Met groen voor „gaat prima“, oranje voor „vind ik soms lastig“ en rood voor „erg moeilijk voor mij“. Hieronder zie je hoe een leerling in klas 2 dit aan het einde van de periode heeft ingevuld:
Natuurlijk is dit een zelf-inschatting en geen „test“. Het doel hiervan is dat leerlingen zich bewust worden van hun kennen en kunnen, niet of hun eigen inschatting altijd zo correct is.
Hoe weet je hoe goed je bent in je taalvaardigheden?
Wat ik ook wil bereiken is dat leerlingen beter zicht krijgen op hun taalvaardigheden. Dus niet op een cijfergemiddelde, maar op de vaardigheden zelf. Daarvoor wilde ik iets visueels in hun Mein Deutschportfolio. Je ziet hieronder wat dat geworden is. Per opdracht (kan ook een onderdeel van een summatieve toets zijn) die gericht is op de pure taalvaardigheid in kwestie komt er een staafje bij in het diagram. Daardoor kun je ook zien hoe je vaardigheden zich in de loop van het schooljaar ontwikkelen. Die diagrammen hoef ik gelukkig niet zelf te knutselen, ze worden gegenereerd vanuit de percentages die ik ergens anders intyp terwijl ik de toets nakijk.
Bewust heb ik voor percentages gekozen. Ik wil dat ze „Ik wil beter worden in die vaardigheid“ op het netvlies krijgen, in plaats van „Ik sta gemiddeld X en daarom vind ik het wel best“. Of dit ook zo gaat werken? Percentages zijn ook een soort cijfers immers? Gaan leerlingen mij telkens vragen: „Is 70% gemiddeld een A of een B?“ Wie weet… dat wil ik juist onderzoeken dit schooljaar. Ik denk dat voor mijn streven nodig is dat een leerling de vaardigheden beter „ziet“ en mogelijkheden heeft om die vaardigheden te verbeteren. Dat kan bij ons op school natuurlijk bij uitstek in een Daltonuur: „Kom maar een keer langs, dan kun je iets extra leren voor jouw spreekvaardigheid“. – zoiets. Daar moet ik de komende tijd aan gaan werken. Die ene leerling krijgt er dan gewoon een extra „staafje in het diagram“ bij en heeft de kans gepakt om te groeien in die vaardigheid.
Hieronder een voorbeeld van de taalvaardigheden van een tweedeklasser aan het einde van deze eerste periode. Het onderdeel Sprechfertigkeit was gebaseerd op één opdracht (de dialoog inspreken in je Chromebook, zie een vorige blogpost van mij), de andere twee op de luisteropdracht en de leesopdracht die in de eerste schriftelijke toets zaten. Voor die toets krijgen ze een normaal cijfer, maar de vaardigheden zelf zie je dus altijd in dit overzicht terug.
Ook in de bovenbouw werk ik zo. Hieronder een voorbeeld van de taalvaardigheden van een leerling uit 4-HAVO. Daaraan kun je zien dat de focus in de eerste periode op schrijfvaardigheid lag: Ze hebben drie schrijfopdrachten gedaan, de fouten daarin verbeterd en geanalyseerd. Daarvoor heb ik voor elke oefen-schrijfopdracht een percentage toegekend. Dit doe ik snel en vrij intuïtief. Het moet de leerling een houvast geven op weg naar de echte toets in de komende toetsweek, over een week.
OK, je krijgt dus niet meteen een cijfer voor je toets in klas 2. Maar hoe analyseer je dan je toets?
Hier een voorbeeld zoals een tweedeklasser haar eerste toets analyseerde, in het tabblad „Meine Prüfungen“ in „Mein Deutschportfolio“. In klas 2 bestond de toets uit een luisteronderdeel, een leesonderdeel en onderdelen met wat woordenschat (een paar vraagwoorden los en een paar zinnen vertalen of juist beantwoorden in het Duits). Ook hier konden de leerlingen weer met de stoplichtkleuren aangeven hoe goed ze dit konden.
In dit geval vond ik dat ze haar luister- en leesonderdeel met de kleur oranje goed inschatte. Ze had daar wel wat fouten in. Bij grammatica geen kleuren, en dat klopt want die werd niet gevraagd in die toets. Maar woordenschat wel, dus dat is deze leerling vergeten (?) in te vullen of het is niet overgekomen dat je daar ook de kleuren moest kiezen. Het zijn en blijven kinderen die dit voor het eerst doen en hierin begeleid moeten worden. Uitleg en voordoen op het digibord ten spijt gaat niet alles in één keer meteen goed. Zo viel mij ook altijd op dat een aantal leerlingen het verschil tussen een spelfout en een woordfout niet zomaar begrijpt. Dit moet je uitleggen en voordoen!
Een paar dingen vind ik hier van belang:
1] Het signaal dat je aan een toets meer kan ontdekken dan welk cijfer er boven staat
2] Dat je jezelf kan leren inschatten. = zicht op verbetermogelijkheden omdat je weet wát je wilt verbeteren en
3] … dat het je daarmee kan helpen op weg naar de volgende toets
4] Voor mij als docent: Het gaat er niet om of elk vakje (al) „klopt“ met wat ik waarneem, maar dat leerlingen echt nadenken en proberen zichzelf in te schatten.
Tot slot nog even de rechterkant van die regel, zie hieronder. De reactie onder het gele vakje is bedoeld om een zo concreet mogelijk plannetje te bedenken voor de volgende toets. Ook hier moet ik met voorbeelden komen om te voorkomen dat leerlingen gewoon niet veel meer kunnen bedenken dan „beter je best doen“. Als het zover is (bijv. een week voor de volgende toets) vraag ik klassikaal alle leerlingen deze informatie weer even op hun scherm te toveren: „Weet je nog wat je wilde?“ Dit als reminder voor hun goede voornemen.
Loop ik al die vakjes van de toetsanalyse nu bij elke leerling na?
Alleen bij de allereerste toets in klas 2 doe ik dat globaal. Waar een leerling zichzelf telkens veel te hoog of te laag inschat zoek ik die leerling op, leg de toets ernaast en vraag hen te raden welke kleur IK zou kiezen. En ze mogen ook bij hun kleur blijven, vanzelfsprekend zelfs! Als ze maar kunnen beargumenteren waarom. Dit gaat in één moeite door met het mapje wat ik maak met daarin de toetsen waarin mij dingen opvallen en/of die duidelijk veel fouten bevatten. Denk aan onverwachte fouten, de opdracht verkeerd gelezen, enzovoort. Deze leerlingen haal ik individueel naar mij toe en neem hun toets en hun zelfanalyse met hen door. Sommigen hebben last van faalangst, of voelen zich überhaupt nog niet zo thuis in de klas. Ze duiden hun eerste toets soms in het schema „je kunt het / of niet“. Soms laat ik ze hardop dingen naspreken. „OK, dus voor het onderdeel lezen had je zelfs alles goed. Dus kun je voor dit onderdeel al tegen jezelf zeggen: „Ik kan het!“. Wil je dat even hardop zeggen, want dat feestje moeten we even vieren vind ik. Zeg het maar.“ Meestal tovert het een lach op het gezicht als ze hardop zeggen: „Ik kan het!“. Per onderdeel lopen we zo door de toets. De onderdelen die nog niet zo goed liepen vat ik samen als „Ik kan dit al een beetje, maar de volgende keer nog beter als ik…“ – en dan probeer ik deze leerlingen een concrete studieaanpak te ontlokken die ze begrijpen en kunnen uitvoeren. Als ze hem zelf zeggen begrijpen ze hem ook meestal. En die vullen we dan samen in in hun toetsanalyse, zodat hij/zij het op tijd weer tegen kan komen. Doel is dat deze leerling zich beter voelt, beter leert inschatten en indien nodig een betere vervolgaanpak weet.
Tot slot
Ik weet zeker dat dit allemaal niet voor 100% werkt en ook niet iedereen „bereikt“. Onderwijs is complex. Kinderen zijn met zo veel meer bezig in hun gevoel en hun hoofd dan school. Maar ik denk dat de optelsom invloed heeft: Je eigen leren beter begrijpen, zien dat je daar invloed op kunt hebben, dat je daar plannetjes voor kunt maken, dat je eigen mening daarin gehoord mag worden, dat een toets geen oordeel over jou is maar een tussenstand in hoe je dingen aanpakt – en vooral: dat er altijd nieuwe kansen zijn.