Zingen in je klas? Brrr of jaaa?

Vreemd eigenlijk: Kinderen zijn gek zijn op tekenen en zingen. Oudere kinderen en volwassenen vervallen vaak meteen in: „Ja maar ik kan niet mooi tekenen!“ en „Ik kan echt niet zingen!“ zodra de situatie zich voordoet. Jonge kinderen zijn niet bezig met „hoe goed“ ze dat allemaal kunnen. Ze hebben er gewoon plezier in. Daarover zo meteen meer. Eerst even een zijpad:

Een paar jaar geleden kregen we met alle collega’s van onze scholengroep een lezing van neuropsychologe Margriet Sitskoorn. Het was een flitsende show, een mix tussen TED-talk en een vrouwelijke Hans Klok zal ik maar wat oneerbiedig zeggen. Een zaal vol docenten hing aan haar lippen. Maar niet de hele zaal. Daartussen zat mijn mopperende ik – sorry – op mijn horloge te kijken… Persoonlijk heb ik niet zo veel met die neuropsychologen-praat over puberbreinen. De ontdekking dat hersenen niet per exact je 18e levensjaar stoppen met ontwikkelen leek me voor de hand liggen. En dat pubers erg gericht zijn op directe beloning, dat hun zelfsturing en inzicht in oorzaak-gevolg nog volop in ontwikkeling is: het was me niet ontgaan de laatste 25 jaar in mijn werk. Ook zonder plaatjes van hersenen. (En ik ben niet tolerant merk ik, als collega’s om je heen volkomen kritiekloos naar een soort „goeroe“ kijken…)

Geen enkele relevantie voor leraren

Professor Dylan Wiliam, min of meer de woordvoerder van formatieve assessment, constateert nuchter: „There is not a single finding in educational neuroscience that has any relevance to teachers. Not one. But what educational neuroscientists do to make it sexy is they show a picture of a brain with some regions lit up in a different colors, and than, they immediatle switch into cognitive science“. Je kunt het hem hier horen zeggen, als onderdeel van een presentatie over hoe we het onderwijs effectief kunnen verbeteren:

Wiliam „ontmaskert“ deze neuropsychologen-praat dus door te stellen dat ze al snel overgaan naar resultaten uit een ander vakgebied: de cognitieve wetenschappen. Daar moest ik meteen aan denken toen ik in laatst een berichtje over „Zingend talen leren“ zag van neuropsycholoog Erik Scherder. Dat je veel leert als je meerdere zintuigelijke „kanalen“ tegelijk benut is bekend vanuit de cognitieve wetenschappen. Zingen is een mooi voorbeeld daarvan. Ik vond het leuk dat Scherder dit oppakt en op een leuke manier uitlegt: zie hier. Als hij dit nu zingend had gedaan was het helemaal geweldig geweest natuurlijk ;o)

Zingen in je klassen? Hoe dan?

Een paar jaar terug ben ik begonnen met zingen in mijn klassen. Niet als een of andere drastische koerswending in mijn didactiek, maar gewoon af en toe. Mijn tips:

  • Geduld: het heeft mij 20 jaar gekost voordat ik het durfde…. Dat vertelde ik de leerlingen als eerste voordat ik begon. En toen vroeg ik hen om mij te helpen door mee te zingen. En dat deden ze!! Dat gaf mij de moed om het vaker te gaan doen.
  • Het helpt juist als je zelf niet „fantastisch“ kunt zingen: de kinderen zien het plezier dat je hebt en dat volstaat.
  • Kijk eens op www.karaoke-versie.nl – van veel Duitse liedjes kun je hier goede video-karaokeversies kopen, voor een habbekrats. Op YouTube vind je er  ook genoeg, maar vaak is de kwaliteit erg matig (vaak vol spelfouten ook). Bijkomend voordeel: je kunt dan met de hele klas zingen zonder blaadjes uit te hoeven delen. Bovendien laat een karaoke video door de kleuren meteen zien wat je wanneer moet zingen.
  • Ik maak het altijd relatief donker in het lokaal, dan durven nog meer kinderen gewoon leuk mee te zingen.
  • Het is niet vreselijk als een paar kinderen niet echt goed meezingen, mijn ervaring is  van de soort „als er één schaap over de dam is, volgen er meer“
  • Ga eens met zijn allen staan, dat zingt makkelijker is mijn ervaring. Het haalt leerlingen alvast uit hun „toekijk“ en „afwacht“ stand.
  • Ik kies alleen liedjes waar ik zelf wat mee heb
  • Ik laat de liedjes al eens in een paar lessen eerder horen. Je merkt vaak dat ze de muziek leuk vinden en ze herkennen het dan beter in de les waarin je gaat zingen.
  • Kies liedjes met teksten die de leerlingen grotendeels begrijpen.
  • Jonge leerders hebben grote moeite om die klanken heel heel snel te moeten zingen. Zeer snel gezongen teksten zijn al snel ongeschikt.
  • Iets met meeklappen op een bepaald moment is altijd leuk. Daar kan ook mooi wat energie naar toe (en het disciplineert onbewust, merk ik altijd)
  • Zing zelf het couplet, laat de leerlingen het refrein zingen
  • Bij een tof klasje: Draai af en toe het geluid naar de achtergrond: je hoort dat de klas aan het zingen is!
  • Benoem de meest enthousiaste meiden tot het koortje bijvoorbeeld, afhankelijk van het lied.
  • Soms voor de fun: een leuke prijs voor de meest enthousiaste meezingers / performers.
  • Ik laat leerlingen uitleggen waarom zingen helpt om de taal te leren (woordenschat en vooral: automatiseren van uitspraak!)

Heb je ook tips voor zingen in de klas? Reageer dan hieronder of in de Facebook groep Leraar Duits!

Week 7: Lokaal 122: „Mag je ook zeggen dat…?“

Ik vermoed dat elke docent bij de vraag van een leerling: „Mag je ook zeggen, dat…?“ een vreugdedansje doet. Je merkt immers dat een leerling bezig is met zijn/haar eigen dingen te formuleren en hulp of bevestiging zoekt om iets inhoudelijks te willen communiceren. HIER WIL IEMAND LEREN! galmt de docentenstem in jezelf. Jij gaat die avond sowieso super tevreden slapen…. Afgelopen vrijdag was het zover. Het zijn het soort vragen die je doen vergeten dat je dankzij de toetsweek voor de bovenbouwklassen met je hebben en houwen verhuisd bent om twee gangen verderop in een snikheet lokaal aan die drukke weg (A: ramen open = herrie/  B: ramen dicht = verstikkingsgevaar …kies antwoord A of B) in een inferno van tweedeklassers beland bent, die allemaal druk bezig zijn met hun dialoogopdracht voor Kapitel 2 te maken en – nog dit uur op te nemen met hun Chromebook. Hijg… ben je er nog? Best wel druk op de ketel dus. Gelukkig had ik de klas na de pauze, dus kon ik in vooraf even alvast wat bankjes in „studio-opstelling“ plaatsen. Dit houdt in: zoveel mogelijk in duo’s tegen de vier wanden aan en een paar bankjes + stoelen op de gang zetten.

Zo kan elk duo zich goed concentreren en opnemen met een muur/wand voor zich, wat de geluidskwaliteit ten goede komt. Zoals ik al eerder schreef nemen ze het gesprekje op met hun Chromebook en als ze daar op ca. 30 cm afstand van vandaan zitten is het ondanks achtergrondgeluid uitstekend te horen. Maar een paar rustige plekjes op de gang vinden ze ook wel fijn natuurlijk.

Wat was de bedoeling?

We zijn een eindje op weg met Kapitel 2 uit ons boek, met een herkenbaar en praktisch onderwerp: Eten en drinken. Het eerste blokje spreekzinnen leek me bij uitstek geschikt om voor hen als basis voor een deels eigen gemaakt gesprekje. Per tweetal moesten ze een gesprekje bedenken (5 vragen + 5 antwoorden) waarin 2 vrienden bij elkaar zijn om wat te eten en te drinken en de een de gastheer/vrouw is, de ander de gast. In de instructie (die ze de les daarvoor al even te zien kregen en in hun Classroom na te lezen was) heb ik duidelijk gemaakt dat ze een paar kleine varianten ten opzichte van de zinnen van het boek moesten bedenken. Bijvoorbeeld dat je zin had in Cola in plaats van Apfelsaft. „Of bedenk iets anders wat er goed bijpast.“ Zeg maar 80% goed gejat, 20% van jezelf. Niks schokkends, geen wedstrijdje in wie de langste dialoog maakt. Ook probeer ik hen duidelijk te maken: Spreek rustig, met overtuiging en bij het opnemen van het gesprek: Doe het over, net zo lang tot je tevreden bent. Dat laatste was echt leuk om te zien. Tussendoor komen er veel vragen over de uitspraak: een teken dat ze er voor gaan. De les daarvoor had ik alle zinnen even voorgelezen en hen laten naspreken, dat helpt al een heel eind. Natuurlijk vragen leerlingen: „Paul, kun je ons gesprek even helemaal lezen en goedkeuren?“ Helaas, dat doe ik niet. Ze mogen wel een los ding vragen, bijv. een woord of hoe je iets uitspreekt. Natuurlijk zie ik ook wel eens „du wollst“ opduiken. Dan geef ik wel een tip, maar „zonder vrijheid geen ontwikkeling“ denk ik dan. Ik weet het, sommige collega’s breekt het koude angstzweet uit. „Dan gaan ze die fout inslijpen!!!“ roept hun alarmstem. Ik geloof dat dat wel losloopt met dat inslijpen, zeker als ze dit ene gesprek later nabesproken wordt. Bovendien, kijk eens goed: Deze leerling „weet“ dat je bij du iets met -st krijgt. Volgende de leertheorie is hypercorrectie zelfs ontzettend leerzaam: Je leren vergroten door een eerdere aanname te herzien.

In de les zie ik ze volop twee-aan-twee vaak in hun Chromebook het gesprek uitwerken, al of niet in een gedeeld document. En dan instuderen. Opnemen mag alleen als ze mij vooraf een seintje geven, want ik wil perse dat ze het instuderen en niet voorlezen. Dit gaat goed. Wel moest ik de tijd goed in het oog houden, omdat sommige duo’s maar blijven oefenen en onderschatten dat terugluisteren en uploaden en op de juiste inleverknopjes klikken in Classroom ook even tijd kost. Ook wel leuk: Niemand vroeg of het voor een cijfer was. Ze weten toch wel dat ze beoordeeld worden, en dat niet alles meteen „je kop kost“. Integendeel. Word maar gewoon beter door het veel te doen! En ze vinden het … leuk!!

FOTO: Niet gehinderd door angst: Je kunt je Chromebook ook op de deurgrepen zetten en het al staande even opnemen op de gang. Slimme oplossing en…lekker rustig!

Direct na het opnemen horen ze het terug, „balen“ op een gezonde manier van een fout of vergissing en nemen het nog eens op. Mijn doel is: lekker oefenen en beter worden in plaats van „Ziezo, klaar inleveren“. Bijzonder moedig vond ik de jongen die naar mij toekwam om te vertellen dat zijn partner niet goed meewerkte. OK, even een kort gesprek op de gang. Je weet het, dit wordt zo’n Rijdende Rechter Frank Visser moment… Of „de klager“ gelijk had? Ja, was het onomwonden antwoord van de „beschuldigde“. Of hij bereid was goed samen te werken? Ook daarop een helder ja. „Fijn mannen, laat het maar zien dan!“ Even later zag ik dat het wel weer ging. Kortom: al met al een intensieve, leuke en effectieve les, met veel samenwerking, het begin van je eigen bedacht Duits en „mastery learning“: doorgaan tot je er beter in bent. Komende week hebben ze hun eerste MO, ofwel mondelinge overhoring. Ook weer in tweetallen. Daarvoor moeten ze drie gesprekken kennen, waarvan ze er tot nu toe 2 voor geoefend hebben. Ik denk dat de meesten dit prima gaan doen. Ik kijk er naar uit om hun gesprekjes in Classroom te beluisteren, gelukkig niet van iedereen, maar per duo dus dat scheelt de helft in beoordelingstijd! Verderop in het jaar komen alle gesprekken terug in het volgende MO, met weer nieuwe er bij. In totaal dus drie keer, met de oplopende weging 1, 2 en 3. We willen dat spreken motiveert. Het is bij uitstek de vaardigheid die je het gevoel geeft dat je ECHT iets kunt met een taal!

Wat is jouw Duits waard?

Dat was de intrigerende vraag voor de 4-HAVO en 4-VWO klassen deze week. In hun laatste les voor de toetsweek vroeg ik hen in hun digitale Mein Deutschportfolio (zie mijn vorige blogbijdrage in deze reeks) aan te geven in hoeverre ze volgens hun eigen inschatting de daar getoonde leerdoelen van deze periode bereikt hadden. Ze konden dit met stoplichtkleuren per leerdoel aangeven. Ook konden ze even in „Meine Sprachfertigkeiten“ terugkijken hoe veel % ze voor de diverse puur vaardigheidsgerichte opdrachten „gescoord hadden“. Maar ja, wat vul je dan als leerling in in dat gele vakje waar je een cijfervoorstel voor je „PO Formatieve Opdrachten“. Opvallend was dat leerlingen hun voorstel vooral baseerden op „Ik heb mijn best gedaan“, „Ik heb de opdrachten op tijd ingeleverd“ enzovoort.

 

Ik denk dat de zin en betekenis van dit PO hen nog niet helemaal duidelijk is (hier ligt een klus voor mij!) en ja, het zijn „grote kinderen“ die ook gewoon waardering willen voor hun inzet. Alleen is het cijfer – zo hebben we het beschreven in het PTA – vooral gebaseerd op de vaardigheden en slechts deels op hoe iemand er in investeert om er beter in te worden. Dit concept moet bij de leerlingen verder groeien denk ik. Opvallend: Sommige zwakkere leerlingen vragen om een behoorlijk hoog cijfer, sommige betere zijn juist erg bescheiden in hun wens of inschatting van hun eigen kunnen en doen. Aan mij de taak om – met de weinige gegevens tot nu toe – een eerste cijfer te bepalen en de motivatie daarachter goed te delen met de leerlingen. Dit kan niet individueel, dus wordt het een korte toelichting in de klas.

Stel twee vragen over Duits!

Mijn collega Rob vertelde ooit dat hij leerlingen wat actiever wilde hebben na afloop van presentaties door medeleerlingen. Na afloop van de presentatie moest daarom iedereen 3 vragen kunnen stellen. De presentatie van het groepje in kwestie ging over een film die ze gezien hadden. Rob wijst een leerling aan die naar de presentatie geluisterd heeft: „Welke vragen heb je?“. Er kwamen 3 vragen: „Heb je nog een andere film gezien?“+ „Heb je nog iets gekocht in de bioscoop?“ + „Was dat lekker?“. We vinden het allebei een mooie anekdote over puberteit en moeten er altijd nog om lachen. Veel leerlingen hebben inhoudelijke vragen, maar weten niet altijd dat ze ze hebben. Omdat ze er gewoonweg niet bij stilstaan, of omdat wij als docenten niet de tijd en rust nemen op ze te laten oproepen. Naar aanleiding van de tweet van een Amerikaanse docente die „viral ging“ (zie plaatje hieronder) wilde ik het in 4-HAVO en 4-VWO toch graag eens oppakken.

 

 

Op een memo-blaadje na afloop van de woordentoets (voordeel: ze zitten alleen, dus beïnvloeden elkaar niet) verzocht ik iedereen om twee vragen voor mij te bedenken. De instructie was: „Wil je twee vragen opschrijven die je hebt over het vak Duits?“ Meer niet. Ik wilde perse niet verder beïnvloeden. De eerste vraag lukte iedereen wel, maar die tweede… Dat was een pittige voor velen: „Wat moet je in hemelsnaam vragen?“ Natuurlijk zaten er ook grappige vragen bij: „Hoeveel provincies [sic!] heeft Duitsland?“. En één leerling bedacht deze twee: „Hoe haal je goede cijfers bij Duits?“ + „Hoe word je beter in Duits zonder te hoeven leren?“. Ik weet niet of het toeval was, maar het betrof een doubleur. Toch denk ik dat de meeste vragen wel uit „een“ informatiebehoefte voortkwamen. Er zaten heel wat prima, inhoudelijke vragen bij. Hier een impressie:

Wat te doen met al die vragen? Ik denk dat ik ze vlot ga rubriceren: Op welk gebied zijn de meeste vragen? En die vervolgens klassikaal even bespreek. De vraag rechtsonder „Gaan we veel Duits spreken in de les waar we onvoorbereid voor zijn?“ kwam ik in een andere vorm ook tegen: „Kun je in 6-VWO vloeiend Duits spreken?“. Ik kan ze ook wel plaatsen: 4-VWO kreeg een improvisatie-opdracht spreken voor hun neus waar je u tegen zegt. Voor sommigen stevig buiten hun „comfortzone“, dus dat was best even schrikken. Na de toetsweek gaan we daar mee verder. Natuurlijk kunnen ze allemaal wel (wat) Duits spreken inmiddels (zeker na onze mondelingen in klas 2 en 3), maar sommigen zouden het liefst eeuwig bij de ‚veilige‘ strategie „spreken is zinnen maken, opschrijven, controleren en uit je hoofd leren“ blijven. In 4-VWO is het definitief tijd om dit achter je te laten, fouten en foutjes te accepteren en zelfvertrouwen te leren door te ervaren. Wordt vervolgd!

Een harde les voor 3-VWO – met een plezierig einde…

De 3-VWOers hebben deze week ervaren hoe hun aanpak de eerste weken was: Gemiddeld: niet veel soeps. Terwijl ze het wel degelijk kunnen. Kortom: Hoe krijg ik ze zover dat ze het geloof in eigen kunnen niet opgeven door een laag cijfer en inzien dat hun aanpak de sleutel is tot succes? In de les waarin ze hun toets terugkregen heb ik hen eerst verteld dat ik denk dat iedereen een voldoende kan halen voor Duits. „Ik zie hier geen vreemde, rare of oneerlijke kinderen. Of kinderen die het allemaal niet aankunnen. Ik zag de afgelopen weken vooral jonge mensen die kakelend door elkaar elkaar omlaag praten in hun prestaties. Alsof je nog niet aan het schooljaar begonnen was. Dat zul je zo meteen zien als je je toets terugkrijgt: Het zegt meer over hoe je werkt dan over wat je kan.“  Ze zaten er een beetje raar stil bij, „rijp“ voor een stichtelijk kwartiertje. Daarin heb ik ze geprobeerd te laten inzien hoe succesvol werken er uit ziet aan de hand van een presentatie op het digibord, die eindigde met twee typen leerlingen. Kort samengevat: Type A is van de soort „Moet je ook nakijken?“ en „Hoeveel fout mag je hebben?“ en Type B is van de soort: „Ik wil nakijken want ik wil zeker weten of ik het kan vòòr de toets“ en „Fouten gebruik ik om beter te worden.“ Op een blaadje verzocht ik hen op te schrijven, wie ze zelf waren (A of B) en wie ze het liefste wilden zijn. Ook vroeg ik hen mij tips te geven hoe ik de lessen Duits beter kan doen.

Het leverde een mooie stapel inzichten op – en zoals verwacht: heel eerlijk naar zichzelf. De belangrijkste tip die ik kreeg: „Mogen we ook eens zelfstandig werken?“. Die vat ik wel, ik heb ze de laatste weken overstelpt met „actie op het sportveld“ in plaats van „praten over voetbal in de kantine“. Zoals ik al eerder schreef is er ook tijd nodig om met individuele leerlingen te spreken in de lessen, dus ik denk dat de balans wel een beetje mag opschuiven. De aanleiding voor „In de les DOEN we Duits, thuis en in Daltonuren MAAK je Duits“ blijft staan. Ik wil niet toekijken hoe leerlingen lessen lang in een beeldscherm losse woordjes typen en nooit een vraag hebben omdat de leerstof verkaveld is in kleine, relatief gedachteloos te maken klik-aan, combineer-door-schuif oefeningen. Ik denk dat je heus wel wat daarvan leert, maar de combinatie klas + docent maakt veel intensievere vormen mogelijk. DIE wil ik ten volle benutten. (Amen!)

De toets had ik nagekeken en de moeilijkste twee opdrachten (alle naamvallen + persoonlijk voornaamwoord) nog even apart gekopieerd. Er stond geen cijfer boven en ook het aantal fouten had ik niet opgeteld. Ze kijken er toch wel naar, sommigen in lichte „shock“: „Ik dacht dat ik het wel wist“ zag je boven een aantal hoofden hangen. In hun teams moesten ze van die twee – vaak dramatisch slecht gemaakte opdrachten – de antwoorden verbeteren en er bij noteren waarom het goede antwoord het juiste moet zijn. Zelf schrijf ik eigenlijk nooit de juiste antwoorden er bij: leerlingen moeten dat doen. Als ze dat deden zouden ze die dag nog in Magister hun cijfer zien.

Natuurlijk mochten ze pas aan de slag nadat ik ze verteld had dat je dat verbeteren op een hééél snelle manier kunt doen: „Je gaat naast bijv. Ingrid zitten (die bijna geen fouten had), kijkt of zij het goede antwoord had en neemt dat over. Klaar is Kees toch? Alleen zul je dan over een paar weken tijdens de komende toets misschien denken: ‚Waar is Ingrid als je haar nodig hebt‘? Waarom? [de leerlingen vulden mij makkelijk aan:] „Omdat je er niets van hebt begrepen door het over te schrijven.“ De 20 minuten die volgden werd er …. keihard gewerkt en volop uitgelegd. Als ik een camera had: een ideaal moment in de les. Precies wat je wilt, maar dan graag twee weken eerder? Ik herinner me nog steeds die les waar de puberteit zegevierde en ik maar „wanhopig“ met die diagnostische toets zwaaide: „Joehoe, jongens, je laatste kans om te kijken of je het snapt!!!“ –  Geen belangstelling bij de meeste leerlingen. Nu volop. Nu kon ik deze les tevreden afsluiten: Ze waren bereid om over hun eigen leren serieus na te denken, hebben mij tips gegeven, zijn nu WEL inhoudelijk met de stof bezig geweest – en zullen wellicht ontvankelijker zijn voor een volgend oefenmoment met die vermaledijde naamval-zooi. Na die toets kunnen we dat even achter ons laten. Natuurlijk zal ik ook de nodige „slachtofferhulp“ bieden voor de kinderen die nu gevangen zitten in een fixed mindset („Ik kan geen Duits, zie je wel, het cijfer zegt precies wat ik al wist.“). En in het nieuwe hoofdstuk gaat het over het onderwerp wonen. Weer zo’n mooi onderwerp om hen eens lekker actief wat mee te laten doen, schrijvend of sprekend: Van je droomhuis ontwerpen of verkopen tot grappige hotelrecensies laten maken, van sketch tot reclame: het barst van de mogelijkheden. Gaat het mij lukken om ze van Duits geen Trauma maar een Traum (OK, ik zet hoog in…) te laten maken? Wie weet…

Week 6: Lokaal 122: „Ik kan het!“

Voordat je de titel als zelfgenoegzame uitspatting van de schrijver opvat: „Ik kan het!“ is een zinnetje dat een leerling deze week therapeutisch-hardop moest naspreken van mij. Daarover aan het einde meer. En nu ik toch bezig ben nog een disclaimer er achteraan: In deze blogpost zie je nogal wat vakjes, schema’s enzovoort. langskomen. Wat mij betreft kijken/werken mijn leerlingen daar hooguit een kwartiertje mee in een hele periode, maar in het begin kost het natuurlijk tijd om hen hierin wegwijs te maken. Dat vertel ik er hier toch maar even bij, anders zou je kunnen denken dat die leerlingen van Paul dag en nacht vakjes, diagrammen, analyses en weet ik wat meer allemaal voor hun neus hebben! Also nicht also! (nou niet dus) – zoals een leerling ooit schreef. Dus… kijk gerust „door de plaatjes heen“ en laat eens weten wat je er van vindt! Dan helpen we elkaar!

De toets is nagekeken – en dan?

„Heb je de cijfers?“ komen leerlingen al in de pauze vragen. De eerste toets van Duits, ja, dan ben je natuurlijk extra benieuwd. „Je krijgt straks in de les te zien hoe je het gedaan hebt!“ is meestal mijn licht-ontwijkende antwoord. Ik geef toe, op andere dagen horen ze ook wel eens: „Ik ben een oude man, laat mij ongestoord van mijn pauze genieten.“ Wat doe je als je een toets teruggeeft? De blaadjes uitdelen? Klassikaal nabespreken? De blaadjes uitdelen is mij te karig voor al die inspanningen van leerling en docent, en van klassikaal nabespreken heb ik de indruk dat leerlingen veel te weinig opsteken, het is veel te passief. Wat dan wel?

Leerlingen krijgen hun gemaakte toets terug (de opgaven er weer bij) en moeten van mij de fouten op de toets zelf verbeteren. Ik geef namelijk alleen aan waar een fout zit, maar niet wat het wel moet zijn. Het cijfer schrijf ik nog niet op het blaadje. Ik denk dat ik dit jaar ook het totaal aantal fouten maar eens even niet vermeld (die noteer ik in mijn eigen administratie wel vanzelfsprekend). Het grote doel is dat leerlingen hun toets zien als een onderdeel van hun aanpak en niet als een geluk/pech moment of een statement in de orde van „je kunt het of niet“. Maar dat is nog een hele klus voor iedereen…  Het begint natuurlijk al bij fouten verbeteren. Dat kan pijlsnel hoor. Kwestie van iemand opzoeken in de klas die ook jouw versie had en waar geen streepje door zijn/haar antwoord stond, dat even overnemen en klaar is Kees? Je ziet het, daar begint al de begeleiding. 

Hoe krijg ik leerlingen zo ver dat ze meer willen weten dan hun cijfer?

Kort gezegd: Door ze hun toetsen te laten analyseren. Dat is pittige klus voor leerlingen. Ze zijn immers gewend om hun cijfer als einduitspraak over kwaliteit te zien. Hun idee van kwaliteit is vaak zoiets als „als je weinig fouten hebt“. En voor de volgende keer kun je het beste „beter je best doen“,“harder leren“ of „eerder beginnen“. Je kent ze wel, die oprecht goedbedoelde maar ongerichte beloftes die je niet echt verder helpen. Natuurlijk leg ik leerlingen uit waarom ze eerst eens even geen cijfer krijgen, want anders kijken ze je verdwaasd aan en delen hun ontzetting thuis: „Mam, we hebben nou een leraar die geen cijfers geeft. Die gast is echt weird!„.

Om dit hogere gedachtegoed tot leven te brengen gebruik ik de vergelijking met voetbal. Meestal zoiets als „Stel je voor dat je team nog niet zo geweldig presteert. Stel je voor dat jullie coach dan telkens weer zegt: „Volgende keer beter voetballen“, „Harder voetballen“, „Meer trainen“ of „Mijn tip is: meer doelpunten maken!“. Dan vind je die coach waarschijnlijk niet zo sterk. De coach die begint over dingen als verdediging, spelinzicht, conditie, opbouw van de aanval, samenspel zal veel meer met zijn elftal bereiken. Zo is het ook met hoe je naar je toetsen kunt kijken op school. Pas als je weet op welke onderdelen van „het spel“ je nog dingen beter kunt doen, kun je daaraan werken. Het cijfer (of: het scorebord bij voetbal) kan je dat niet vertellen. Ik weet dat je graag snel je cijfer wilt weten, maar je leert meer als ik het nog even verstop voor je, want dan kijk je veel grondiger naar je toets en weet je beter hoe je volgende keer (nog) beter kunt zijn“. Of in de platte verkopers-versie: „Jouw toets bevat verborgen richtingaanwijzers voor jouw succes op de volgende toets. Kun jij ze vinden?“ Natuurlijk krijgen de leerlingen uiteindelijk het cijfer van hun toets – zo werkt onze school gewoon momenteel – maar niet in de les waarin ze met de toets bezig zijn. 

Die toetsanalyse laat ik invullen in hun digitale Mein Deutschportfolio. Dat is een document waar ze in Classroom bij kunnen en in kunnen werken. Het is zo je wilt, hun persoonlijke „cockpit“ van Duits gedurende het hele jaar. Daar moet ik eerst iets meer over vertellen, voordat ik je de toetsanalyse zelf laat zien.  

Van denken over leerdoel naar toetsanalyse

Als ik formatieve evaluatie serieus wil nemen moet ik er voor zorgen dat mijn leerlingen weten en begrijpen wat ze nu eigenlijk leren. Alleen met zicht op het doel kun je uitspraken doen over de vraag of je al aardig in de buurt bent. In Mein Deutschportfolio vinden de leerlingen de leerdoelen die we aan het begin van de periode al even doorgenomen hebben. Aan het einde van de periode vullen ze in hoe het is gegaan.  Met groen voor „gaat prima“, oranje voor „vind ik soms lastig“ en rood voor „erg moeilijk voor mij“. Hieronder zie je hoe een leerling in klas 2 dit aan het einde van de periode heeft ingevuld:

Natuurlijk is dit een zelf-inschatting en geen „test“. Het doel hiervan is dat leerlingen zich bewust worden van hun kennen en kunnen, niet of hun eigen inschatting altijd zo correct is. 

Hoe weet je hoe goed je bent in je taalvaardigheden?

Wat ik ook wil bereiken is dat leerlingen beter zicht krijgen op hun taalvaardigheden. Dus niet op een cijfergemiddelde, maar op de vaardigheden zelf. Daarvoor wilde ik iets visueels in hun Mein Deutschportfolio. Je ziet hieronder wat dat geworden is. Per opdracht (kan ook een onderdeel van een summatieve toets zijn) die gericht is op de pure taalvaardigheid in kwestie komt er een staafje bij in het diagram. Daardoor kun je ook zien hoe je vaardigheden zich in de loop van het schooljaar ontwikkelen. Die diagrammen hoef ik gelukkig niet zelf te knutselen, ze worden gegenereerd vanuit de percentages die ik ergens anders intyp terwijl ik de toets nakijk.

Bewust heb ik voor percentages gekozen. Ik wil dat ze „Ik wil beter worden in die vaardigheid“ op het netvlies krijgen, in plaats van „Ik sta gemiddeld X en daarom vind ik het wel best“. Of dit ook zo gaat werken? Percentages zijn ook een soort cijfers immers? Gaan leerlingen mij telkens vragen: „Is 70% gemiddeld een A of een B?“ Wie weet… dat wil ik juist onderzoeken dit schooljaar. Ik denk dat voor mijn streven nodig is dat een leerling de vaardigheden beter „ziet“ en mogelijkheden heeft om die vaardigheden te verbeteren. Dat kan bij ons op school natuurlijk bij uitstek in een Daltonuur: „Kom maar een keer langs, dan kun je iets extra leren voor jouw spreekvaardigheid“. – zoiets. Daar moet ik de komende tijd aan gaan werken. Die ene leerling krijgt er dan gewoon een extra „staafje in het diagram“ bij en heeft de kans gepakt om te groeien in die vaardigheid. 

Hieronder een voorbeeld van de taalvaardigheden van een tweedeklasser aan het einde van deze eerste periode. Het onderdeel Sprechfertigkeit was gebaseerd op één opdracht (de dialoog inspreken in je Chromebook, zie een vorige blogpost van mij), de andere twee op de luisteropdracht en de leesopdracht die in de eerste schriftelijke toets zaten. Voor die toets krijgen ze een normaal cijfer, maar de vaardigheden zelf zie je dus altijd in dit overzicht terug. 

Ook in de bovenbouw werk ik zo. Hieronder een voorbeeld van de taalvaardigheden van een leerling uit 4-HAVO. Daaraan kun je zien dat de focus in de eerste periode op schrijfvaardigheid lag: Ze hebben drie schrijfopdrachten  gedaan, de fouten daarin verbeterd en geanalyseerd. Daarvoor heb ik voor elke oefen-schrijfopdracht een percentage toegekend. Dit doe ik snel en vrij intuïtief. Het moet de leerling een houvast geven op weg naar de echte toets in de komende toetsweek, over een week. 

 

OK, je krijgt dus niet meteen een cijfer voor je toets in klas 2. Maar hoe analyseer je dan je toets?

Hier een voorbeeld zoals een tweedeklasser haar eerste toets analyseerde, in het tabblad „Meine Prüfungen“ in „Mein Deutschportfolio“. In klas 2 bestond de toets uit een luisteronderdeel, een leesonderdeel en onderdelen met wat woordenschat (een paar vraagwoorden los en een paar zinnen vertalen of juist beantwoorden in het Duits). Ook hier konden de leerlingen weer met de stoplichtkleuren aangeven hoe goed ze dit konden.

 

In dit geval vond ik dat ze haar luister- en leesonderdeel met de kleur oranje goed inschatte. Ze had daar wel wat fouten in. Bij grammatica geen kleuren, en dat klopt want die werd niet gevraagd in die toets. Maar woordenschat wel, dus dat is deze leerling vergeten (?) in te vullen of het is niet overgekomen dat je daar ook de kleuren moest kiezen. Het zijn en blijven kinderen die dit voor het eerst doen en hierin begeleid moeten worden. Uitleg en voordoen op het digibord ten spijt gaat niet alles in één keer meteen goed. Zo viel mij ook altijd op dat een aantal leerlingen het verschil tussen een spelfout en een woordfout niet zomaar begrijpt. Dit moet je uitleggen en voordoen!

Een paar dingen vind ik hier van belang:

1] Het signaal dat je aan een toets meer kan ontdekken dan welk cijfer er boven staat

2] Dat je jezelf kan leren inschatten. = zicht op verbetermogelijkheden omdat je weet wát je wilt verbeteren en

3] … dat het je daarmee kan helpen op weg naar de volgende toets

4] Voor mij als docent: Het gaat er niet om of elk vakje (al) „klopt“ met wat ik waarneem, maar dat leerlingen echt nadenken en proberen zichzelf in te schatten. 

Tot slot nog even de rechterkant van die regel, zie hieronder. De reactie onder het gele vakje is bedoeld om een zo concreet mogelijk plannetje te bedenken voor de volgende toets. Ook hier moet ik met voorbeelden komen om te voorkomen dat leerlingen gewoon niet veel meer kunnen bedenken dan „beter je best doen“. Als het zover is (bijv. een week voor de volgende toets) vraag ik klassikaal alle leerlingen deze informatie weer even op hun scherm te toveren: „Weet je nog wat je wilde?“ Dit als reminder voor hun goede voornemen. 

Loop ik al die vakjes van de toetsanalyse nu bij elke leerling na?

Alleen bij de allereerste toets in klas 2 doe ik dat globaal. Waar een leerling zichzelf telkens veel te hoog of te laag inschat zoek ik die leerling op, leg de toets ernaast en vraag hen te raden welke kleur IK zou kiezen. En ze mogen ook bij hun kleur blijven, vanzelfsprekend zelfs! Als ze maar kunnen beargumenteren waarom. Dit gaat in één moeite door met het mapje wat ik maak met daarin de toetsen waarin mij dingen opvallen en/of die duidelijk veel fouten bevatten. Denk aan onverwachte fouten, de opdracht verkeerd gelezen, enzovoort. Deze leerlingen haal ik individueel naar mij toe en neem hun toets en hun zelfanalyse met hen door. Sommigen hebben last van faalangst, of voelen zich überhaupt nog niet zo thuis in de klas. Ze duiden hun eerste toets soms in het schema „je kunt het / of niet“. Soms laat ik ze hardop dingen naspreken. „OK, dus voor het onderdeel lezen had je zelfs alles goed. Dus kun je voor dit onderdeel al tegen jezelf zeggen: „Ik kan het!“. Wil je dat even hardop zeggen, want dat feestje moeten we even vieren vind ik. Zeg het maar.“ Meestal tovert het een lach op het gezicht als ze hardop zeggen: „Ik kan het!“.  Per onderdeel lopen we zo door de toets. De onderdelen die nog niet zo goed liepen vat ik samen als „Ik kan dit al een beetje, maar de volgende keer nog beter als ik…“ – en dan probeer ik deze leerlingen een concrete studieaanpak te ontlokken die ze begrijpen en kunnen uitvoeren. Als ze hem zelf zeggen begrijpen ze hem ook meestal. En die vullen we dan samen in in hun toetsanalyse, zodat hij/zij het op tijd weer tegen kan komen. Doel is dat deze leerling zich beter voelt, beter leert inschatten en indien nodig een betere vervolgaanpak weet.

Tot slot

Ik weet zeker dat dit allemaal niet voor 100% werkt en ook niet iedereen „bereikt“. Onderwijs is complex. Kinderen zijn met zo veel meer bezig in hun gevoel en hun hoofd dan school. Maar ik denk dat de optelsom invloed heeft: Je eigen leren beter begrijpen, zien dat je daar invloed op kunt hebben, dat je daar plannetjes voor kunt maken, dat je eigen mening daarin gehoord mag worden, dat een toets geen oordeel over jou is maar een tussenstand in hoe je dingen aanpakt – en vooral: dat er altijd nieuwe kansen zijn. 

 

Simpel en krachtig?

Dit berichtje gaat al een tijdje rond (ja ja, zo’n viral hype dingetje…). Maar wie weet werkt het… ik ga het eens uitproberen!

Week 5 – Lokaal 122: ups and downs

Afgelopen week een week met uitgesproken ups en downs. Kortom: eigenlijk een gewone week voor wie in het onderwijs werkt. Maar zit niet juist in het gewone het bijzondere?

3-VWO – „We zijn even bezig met andere dingen“

Het idee dat lesgeven iets is wat je thuis bedenkt en vervolgens „gewoon“ uitvoert in een gebouw even verderop is nogal kort door de bocht. Het aantal factoren dat inwerkt op dat ene moment dat jij daar met die kinderen een connectie tussen henzelf, de lesstof, de activiteit en jou als regisserende docent is potentieel oneindig. Dat is ook de reden waarom elke claim van de soort „Kant en klaar, morgen toepasbaar in uw les“ onzinnig is. Een voorbeeld: Afgelopen donderdag hadden we een studiedag voor alle scholen van de scholengroep waar we met Dalton Voorburg deel van uit maken. De leerlingen hadden daarom alleen de eerste drie uur les. Wat was het gevolg? Het laatste lesuur – ons daltonuur – stonden de kinderen plotsklaps in een collectieve ‚vakantiestand‘: „Jeuh, ik ben zometeen vrij, dus…“. Dat leverde een vermoeide docent op die het motto „go with the flow“ wel erg voor ogen moest houden om dit vol te houden. En dat moest ook in het belang van een aantal leerlingen uit 3-VWO die juist in dat Daltonuur het keuze SO gingen maken.  En dan moet het toch wel fluisterniveau zijn. Eigenlijk is dat nooit een probleem en ben ik ronduit tevreden over het werk dat de leerlingen in het Daltonuur verzetten, maar dit keer was het ronduit… waardeloos. Deze rare momenten accepteren en om moeten schakelen naar een gezonde gelatenheid – ik vind het lastig. Ik heb er maar het beste van gemaakt door juist met een aantal een praatje te houden, want van veel werk zou het toch niet meer komen.

Nu ik bij het onderwerp Keuze SO ben: Als sectie hebben we besloten om de SO’s over de hoofdstukken van onze leergang naar de achtergrond te drukken. Je krijgt dus alleen proefwerken over de hoofdstukken zelf, maar wel in dakpan-structuur. Dus eerst Kapitel 1, dan 1+2, 2+3 enzovoort. Aangezien het nederige invul- en aanklik maakwerk naar buiten de les „verbannen“ is komt er tijd vrij om in de les juist de vaardigheden tot leven te laten komen. Interessant is natuurlijk om te kijken wie op het aanbod Keuze SO „hapt“ en om welke redenen. In 3-VWO waren dat een paar leerlingen die voor hun eerste twee toetsen ( leesboek + woordentoets met herhaling van de 250 belangrijkste woorden van klas 2) niet hoog gescoord hadden of gewoon houvast wilden voor het proefwerk van komende week. Het keuze SO bieden we als sectie alleen aan in een vast Daltonuur. En de docent die die dag de leerlingen ontvangt kijkt het ook na. Deze samenwerking moet efficiency en werkdrukverlag opleveren.

Afgelopen woensdag – de laatste dag voor het keuze SO – dacht ik iets heel verstandigs te gaan doen. Ik geef iedereen een voorbeeld SO – die stof zit immers ook in de toets van komende week – en ga daar mee oefenen. Het moeilijkste stuk (alle vier de naamvallen toepassen) is weliswaar geen taalvaardigheid, maar wel iets wat ook aandacht behoeft. Ik stuitte op een „We zijn even niet thuis“ in beide 3V-groepen. De baas in het lokaal was de puberteit in pure vorm, tot leven gekomen in het soms doorgeschoten zelfvertrouwen van de 3-VWOer. Er hing plotsklaps een sfeer van: „O, dat blaadje kun je dus ook thuis wel maken.“ of „In het weekend ga ik alles voor Duits bijwerken (subtekst: „dus nu even niks„). Een aantal ging wel aan het werk, maar vaak niet met dat wat nu juist de meerwaarde kon opleveren. Diepe, diepe, diepe zucht. En ik geef het toe: een hoop gemopper van mijn kant. Niet productief, maar het moest er even uit. „Jongens, je kunt NU testen of je het begrijpt. Dit is je kans!„, toeterde ik maar, driftig rondzwevend rond al die teams waar hooguit halfhartig een blik op het blaadje geworpen werd.

Het vervelende was dat ik vermoedelijk zelf mede oorzaak was van het probleem. Ik opende aan het begin van het uur op het digiboard de digitale Stasi-software van deze tijd (= het werkoverzicht in de docentmodule van de uitgever, van wat leerlingen gedaan hadden aan het hoofdstuk) en inderdaad: daar zag je dat sommigen nog niet eens begonnen waren. Anderen waren super goed bezig geweest. Er werd wat besmuikt gelachen in de klas, maar onaardig werd het niet. Het doel was een milde vorm van peer-pressure. Daltonleerlingen zijn doorgaans mild voor elkaar en ik maak er zelf ook geen „Spaanse inquisitie“ van…

Gevolg? Bij een aantal ging pardoes de knop om: „OK! Missie 1 is onmiddellijk die opdrachten gaan maken“. Hun Chromebook ging open en ik was ze kwijt. En toen kwam de docent nog met een ander blaadje. Iets met een oefen SO ofzo. „Maar dat keuze-SO maak ik niet, dus laat maar“ – vermoed ik dat sommigen dachten. Kortom: misschien heb ik hun prioriteiten-agenda wel zelf overhoop geschopt. Maar toch: Een aantal leerlingen was wel degelijk bezig met het proef-SO en wilde ook wel weten of ze de juiste antwoorden hadden. Wie het gemaakt had mocht met mij even mee naar het leegstaande lokaal hiernaast en met hen heb ik daar de antwoorden besproken. Grappig lichtpuntje: Eenmaal terug in hun team waren sommige anderen toch ook maar begonnen met het blad. Ze kregen nu uitleg van degenen die van mij hoorden hoe het werkte en wat waarom het antwoord was. Conclusie: Let op je timing Paul! En ook dan: VWO-ers hebben autonomie en vaak veel zelfvertrouwen, gezegend als ze zijn met eerdere successen, genoeg talent en soms zelfoverschatting. „Ik regel dat wel met die toets als het zo ver is“ hangt als een denkbeeldige denkwolk boven sommigen. Ze waren in meerderheid nog niet ECHT bezig met leren en dingen kunnen. Althans, van de lesstof. Ze waren vooral bezig met elkaar… Misschien wel het belangrijkste „school“-vak in deze fase van hun leven. Er stond alleen een of andere docent doorheen te praten en druk te doen…

4-HAVO IN DE SCHRIJFWERKPLAATS

In de komende toetsweek gaat 4-HAVO een informele tekst schrijven. Een verslag van een (fictieve) gebeurtenis, of een mening over iets waar iedereen wel eens iets van vindt. Dat soort werk. In de eerste toets laat ik de naamvallen even voor wat het is. Ze krijgen de schema’s er bij, maar tenzij je „das Junge“ gaat schrijven tellen alleen de juiste naamvallen mee als een soort bonus. De focus in deze periode ligt op inzicht in wat van belang is bij schrijven, en ze hebben aardig wat geoefend met werkwoorden opfrissen.

Nu ik het daar toch over heb: Voor de onregelmatige werkwoorden heb ik – hoofdstuk huisvlijt – gelamineerde flitskaarten liggen. Een korte Nederlandse zin op de ene kant, de Duitse vertaling op de andere. Leerlingen moeten ze in duo’s inoefenen, maar niet op de „Ik ga jou wel eens even overhoren manier“ die al snel optreedt bij flitskaarten. Ik wil juist dat ze allebei actief zijn. Ik laat ze daarom het stapeltje kaartjes met het Nederlands naar boven in het midden van het duo neerleggen. Om en om zeg je wat volgens jou het antwoord is. Je medeleerling moet zeggen of hij/zij dat ook vindt of het verbeteren. DAN pas samen op de achterkant kijken. Hier zie je 4-VWO in actie, twee weken geleden, maar in 4-HAVO gaat het op dezelfde manier

Uiteindelijk ga ik ze snel mondeling overhoren. Ze moeten onderweg zelf bijhouden hoe goed ze ze inmiddels kennen:

Op vrijdagochtend heb ik mijn 4-HAVO een blokuur, het 1e en 2e uur. Dat zijn niet hun beste momenten. Als „zombies“ zitten ze op hun stoeltjes. Braaf? Zeker. Met aandacht erbij? Ja, maar slow-motion allemaal. Nu hebben ze de afgelopen weken drie korte teksten geschreven en hun door mij gemarkeerde foutjes en fouten verbeterd. Ook hebben ze in kaart gebracht welke soorten fouten ze meer of juist minder maken in hun digitale Fehleranalyse. Die kunnen ze kort voor de toets er bij pakken. Bij voorkeur op die momenten waar opeens  leerlingen voor je neus staan en vragen als: „Wat voor toets gaan we eigenlijk doen?“en „Wat moet je leren?“ op je loslaten.

Ik zie een oefenschrijfproduct bij uitstek als een werkplaats. Zowel voor de leerlingen als voor mij is het echt hard werken, maar ik prefereer dit boven „de antwoorden er bij schrijven“ en „klassikaal bespreken“: het is te ongericht en maakt leerlingen passief. Zoals je hier onder ziet is dat alles bij elkaar een hele klus.  Al dat gekriebel kan er ook intimiderend uitzien. Kortom: de afdeling nazorg is op sterkte als ze voor het eerst zo’n blaadje in hun handen hebben. Even als toelichting: Het gele handje markeert waar ik een opmerking heb geplaatst / fout heb aangegeven in de tekst van de leerling. De opmerking wordt altijd afgesloten door het gereedschap-symbooltje. Niet geheel toevallig gekozen, het is immers een werkplaats.  De meeste basale dingen gaan nog mis in 4-HAVO. Maar dat is wel logisch, ze hebben nog niet veel schrijfervaring. Hieronder zie je een leerling die o.a. dacht dat „etwas“ „het was“ betekent. En in zijn eerste schrijfproduct wel 20 hoofdletter fouten had. Die jongen heeft nu door al dat verbeteren op zijn netvlies dat hij wel erg veel hoofdletterfouten maakte. Ik laat hier bewust het werk zien van iemand waar het vol staat met fouten. Er zijn er ook die maar een paar dingen verkeerd hebben, de verschillen zijn soms groot

Voor wie ook digitaal correctie tekens wil invoegen: Ik gebruik (als de leerlingen het digitaal moeten inleveren) „Voorkeuren“. Dit is een handige functie in Google docs, die doet denken aan de autocorrectie in Microsoft Word. Je vindt hem in het menu „Extra“

Het leuke is: Je kunt eigen combinaties maken. Zoals bijvoorbeeld als je f1 intypt komt er dat gele handje, de tekst „hoofdletter“ en het sleuteltje in beeld op die plek. Na een aantal jaren ken ik veel van de meest gemaakte „top 25“ foutjes/fouten wel uit mijn hoofd, maar ik heb er op mijn scherm ook een lijstje bij. Zo kan ik digitaal met wat klikken en typen snel een korte tekst nakijken. Zie ik bijvoorbeeld een das/dass fout? Dan hoef ik alleen maar f3 te typen en het belandt op die plek in de tekst. Voordeel is ook dat ik even van dat handschrift gekriebel af ben. Ook kan ik snel regelafstand 2 en lettergrootte „fors“ maken, zodat er na het printen lekker veel ruimte is voor correcties. Die laat ik JUIST met de hand doen: Ik kan het sneller zien wie waar mee worstelt en waar dingen nog verbeterd moeten worden. Vanuit thuis kan ik op de printknop klikken, op school kan ik het uit elke printer in kleur laten printen. Eindelijk, ICT die mij het leven makkelijker maakt!

Ik heb leerlingen van te voren natuurlijk verteld dat ze ook heel snel klaar kunnen zijn als ze een schrijfopdracht digitaal moeten inleveren. Kwestie van even door Google Translate halen, toch? Ik hoef er niet veel aandacht aan te besteden, ze snappen al heel snel ze over een paar weken alleen een leeg blad en een woordenboek voor zich hebben. Of ze weten hoe een woordenboek werkt? De meest wakkere van deze Grote 4-havo Kinderen, kijken me aan met een blik van. Duh, wat dacht jij dan? Dat staat gewoon achterin!

Aangezien ik zag dat een meervoud vinden (die Freunden, die Kinderen), of een verleden tijd of een voltooid deelwoord (nach Hause gegehen) van een sterk werkwoord een lastige was nam ik de proef op de som met hen. Ik wil het hen niet uilteggen (dat gaat langs ze heen denk ik). Ik wil het ze laten ervaren door te proberen. Ze kregen allemaal een woordenboek en de opdracht om deze drie opdrachten te doen:

  1. Zoek het meervoud op van „de krultang
  2. Vertaal het woord „geslopen“ in de zin „We zijn het huis uit geslopen“.
  3. Vertaal: „hij groeide

Je ziet dat ik bewust op zoek gegaan ben naar woorden waar geen of weinig voorkennis van kon zijn. Dus je kunt niet echt gokken. Hieronder zie je hoe lastig dat nog is. Er blijken heel wat vertalingen te zijn. Ook dacht iemand dat „de“ in „de krultangen“ „der“ moest zijn, „want het is mannelijk“. Ik nodigde iedereen uit die een andere oplossing gevonden had om deze er bij te schrijven. Het beste aan deze opdracht: Ze zaten ECHT in een woordenboek te kijken en ervoeren dat ze soms geen idee hadden waar het nu ECHT staat. Ook belangrijk voor nu: Ze durfden een antwoord er bij te schrijven, zonder benepen af te wachten of je het goed of fout hebt. Ook wel typisch voor 4-HAVO vind ik altijd: Dan heb je het goede antwoord gevonden, maar schrijf je het te slordig over. Kortom: Grondigheid en rust is een echte uitdaging voor ze. Al met al een een goed, ervaringsgericht onderdeel van deze vrijdagochtendlessen geworden, denk ik.

 

Tot slot

Natuurlijk zijn we niet alleen bezig met „of je veel of weinig taalfouten hebt“. Het is logisch dat leerlingen dit aardig op het netvlies hebben, aangezien ze de andere zaken vaak redelijk goed kunnen in 4-HAVO. Aan het begin van de „schrijfweken“ vroeg ik hen op een mini-briefje op te schrijven, waar ze dachten op beoordeeld te gaan worden bij hun schrijftoets. Hun antwoorden heb ik hieronder samengevat. Je ziet dat maar 1 leerling het over de inhoud had. Schokkend? Ik snap dat wel: Binnen de school krijg je vaak een voorgestructureerde schrijfopdracht. En je maakt veel foutjes en fouten op al die andere gebieden, en daar ben je ook veel mee bezig. Volgende week laat ik ze drie verschillende uitwerkingen zien, die ik ze op inhoudelijke gronden laat vergelijken. Eens kijken of ze de verborgen ingrediënten van een leuke, pakkende tekst kunnen benoemen en – nog veel interessanter – of ze mogelijkheden zien om daar zelf ook eens mee te experimenteren.

Week 4 – Lokaal 122

JIGSAW luistervaardigheid in de bovenbouw

Een voorbeeld van een mis-conceptie: Bij vraag 1 „Waardoor je moet gokken“.

„Teaching to the test“ is zoiets als de combinatie vleessalade met pindakaas. Dat moet je niet willen. En dan komt er altijd een maar. Je leerlingen zullen het je niet in dank afnemen als ze voor bijvoorbeeld een CITO luistertoets onnodig lager scoren omdat ze de „kneepjes“ van hoe je die bepaalde toetsvorm aanpakt niet in de vingers hebben. Kortom: Je zult soms wel moeten. In de loop der jaren hebben we denk ik allemaal een arsenaal tips voor dit soort toetsen bij elkaar verzameld, waarmee we de leerlingen bombarderen. Bijvoorbeeld verpakt in de vraag „Waarom zou je juist naar de inleiding willen luisteren? Daar is toch nog geen vraag over?“. Een aantal leerlingen zie je dan opkijken, met een blik van: „Ja, zonde van je tijd inderdaad.“ Anderen staan op scherp. Zij weten: die inleiding, dat heeft vast een reden anders zou die man er niet naar vragen. Leraren stellen nooit zomaar vragen…

Mijn ervaring is dat bovenbouwleerlingen hun strategiekennis nogal eens verkeerd inschatten. Dan gaf ik een kwartier lang een snelle ronde langs al deze tips en vroeg ik achteraf of dit hen bekend voorkwam en welke ze gebruikten. Meestal kwam er dan zoiets als „Ja, dat wist ik wel. O ja, dat je je goed moet concentreren enzo.“ De wat onzekere leerlingen kijken dan wat enthousiaster. Hun grote ogen vertellen je: „Eindelijk iemand die mijn zorgen en angsten voor die toetsen begrijpt en met een message of hope naar mij toe komt!“ Mijn indruk was over het algemeen dat leerlingen er te weinig van oppikten. Het luisteren naar de docent is al snel te passief. Zoals dit jaar alles anders moet van Paul, gold dat ook voor het bijbrengen van de luisterstrategieën. Ik wilde het in de „jigsaw“ werkvorm, ook wel „expert“-werkvorm gieten. Het houdt in dat je de lesstof – in dit geval strategiekennis –  opdeelt en elke leerling voor een puzzelstukje van het geheel tot deskundige maakt voor zijn/haar medeleerlingen. Deze deskundige gaat er vervolgens voor zorgen dat die kennis bij zijn/haar klasgenoten belandt.

Zo heb ik het aangepakt

Mijn verzamelde „wijsheden“ rondom luistervaardigheid heb ik in verhaalvorm uitgeschreven en verdeeld over 12 vragen en antwoorden. Dat is wel even investeren, maar het is dan ook voor de spreekwoordelijke eeuwigheid. Deze heb ik onderverdeeld naar (voor elk team van 4) 4 A5 formaat bladen met daarop telkens 3 vragen 3 antwoorden. Deze bladen heb gelamineerd. Lamineren is een psychologische factor volgens mij, zoiets als die handgeschreven handtekening onder de „Welkom in ons hotel“ brief die je in je hotelkamer aantreft. De ongeschreven psychologische wet is denk ik: „Hier is aandacht aan besteed! Ze ménen dat welkom!“. Ik dwaal af, terug naar de opdracht. Bij binnenkomst geef ik de leerlingen een klein briefje (zo’n memo blok blaadje) en vertel: „Jullie zijn al jaren mishandeld met luistertoetsen. Maar je weet ook al aardig hoe je ze kunt overleven: je hebt ervaring! Je weet een paar dingen die handig zijn om te doen tijdens een luistertoets. Dingen waardoor je meer vragen goed hebt. Stel dat hier een leerling uit een ander land komt, die wel aardig Duits kan verstaan, maar nog nooit zo’n toets heeft gedaan. Schrijf eens 3 tips op die je diegene zou geven!“. Deze opdracht kost ongeveer 5 minuten.

Nadat de briefjes opgehaald zijn geef ik ze een gekopieerd blad met alle 12 vragen en bij elke vraag voldoende schrijfruimte. Ik vraag ze om alle vragen even door te lezen. Dit kost een paar minuten. Nu weten ze waar we het over gaan hebben. Vervolgens vertel ik zoiets als: „Alle tips die ik maar kon bedenken over hoe je een luistertoets maakt heb ik verdeeld over deze vragen. Bij sommige zou je waarschijnlijk al het antwoord of een deel van het antwoord kunnen geven. Maar in dit uur ga je het volledige antwoord op alle vragen krijgen. Alleen ga ik dit niet aan jullie allemaal vertellen. Jullie gaan het aan elkaar vertellen. Hier zitten 28 leraren zometeen. Je ziet dat ik de vragen verdeeld heb over experts. Leraar A (Expert A) heeft vraag 1 t/m 3 zometeen, B heeft 4 t/m 6 [enzovoort]. Op deze gelamineerde bladen zie je die vragen staan met de volledige antwoorden. Je krijgt zo meteen bijvoorbeeld van mij het Expert A blad. De anderen in je team B, C en D.  [de leerlingen zitten voor deze opdracht in teams van 4] Jouw antwoordblad laat je aan niemand zien. Jij leest de vragen en antwoorden een paar keer door en studeert ze in. Dat kost je niet veel tijd. Je mag de antwoorden van jouw vragen alvast op je invulblad schrijven, maar dat mogen anderen niet lezen natuurlijk. Zodra iedereen in je team het antwoord op de vragen in eigen woorden kan vertellen kun je beginnen. Elke expert leest de vragen voor en vertelt wat hij/zij nu weet. Je teamgenoten noteren het antwoord kort op hun eigen invulblad.

Mijn ervaring was dat ze ongeveer 7 minuten nodig hadden om hun teksten te lezen en „in te studeren“ (waarna ik de gelamineerde bladen in elk team ophaalde) en nog eens 15-20 minuten om (4 keer per team immers) elke expert in het team voldoende tijd te geven om te vertellen en de luisterende leerlingen om hun antwoorden te noteren. Kortom: een lesuur van 45 minuten had ik wel nodig. Als de leerlingen in actie komen is er een rondje observerend genieten voor de docent: Je ziet leerlingen soms een echte „leraar“ pose aannemen. Of je vangt flarden deskundigen-speak op: „Nou, het is zo dat je tijdens het luisteren…“ enz.

Terwijl ze aan het „lesgeven“ waren las ik vlot hun voorkennis-briefjes door. Zoals ik hoopte hadden de leerlingen al aardig wat voorkennis. Ze konden concrete en effectieve tips geven. Maar op veel briefjes stonden ook ongerichte concepties als „Lees de vraag goed door“ en „Concentreer je“. Dat is niet vreemd, het is het begin van strategiekennis als je weet dat het hier om gaat. Maar ze zijn niet precies genoeg om verder te komen dan „daar beter je best op doen“. Ik sluit de les af met het voorlezen van een aantal goede tips op „voorkennis“-briefjes om te honoreren dat ze al dingen wisten. En ik vertel zoiets als: „Velen van jullie gaven de tip ‚Lees de vraag goed door‘. NU weet jij wat je dan precies moet doen als je dat doet. ‚Velen van jullie geven aan dat je je goed moet concentreren. NU weet jij een paar manieren om dat voor elkaar te krijgen.“ De bedoeling van deze ronkende slotwoorden is het bewustzijn aanwakkeren: We hebben deze les nieuwe, nuttige en toepasbare dingen geleerd. (En daarmee de focus op leren, niet op de activiteit zelf.) De invulbladen worden ingeleverd. Aan de hand van hun antwoorden (ik „scan“ ze even) kan ik snel zien welke vragen kennelijk voor de gemiddelde leerling het moeilijkst zijn om uit te leggen of op te schrijven. Want ook luisteren naar je medeleerling is niet 1:1 kennisoverdracht. De lastigste vragen bespreek ik de volgende les nog even zelf. Dit kost ongeveer 5 minuten.

Wat is nu de beoogde leerwinst van dit alles? Wat gebeurt er eigenlijk?

Leerlingen hebben eerst hun voorkennis geactiveerd (= nieuwe kennis kan er zometeen aan gekoppeld worden), ze hebben alle relevante informatie gehoord en een deel hiervan gememoriseerd en vooral: zelf verteld, waardoor het meer van hen geworden is (meer mentale handelingen) en ze het daardoor beter zullen onthouden. Ze hebben geluisterd naar elkaar en hun antwoord in eigen bewoordingen geformuleerd. En met hand geschreven betekent ook langzamer en dus iets bewuster.

Er is ook winst op een heel ander vlak: Je kunt jezelf als docent nooit exact herhalen in je uitleg. Om een genuanceerd verhaal met allerlei strategieën en voorbeelden zo strak als een TED-talk te vertellen zou ik dat echt helemaal moeten instuderen. (Of een auto cue aanschaffen haha… ) Op grond van ervaring zal ik die uitleg echt niet slecht of verkeerd vertellen, maar toch al snel wat rafelig, waardoor het aan kracht inboet. Tussen die levendige klas 2, die vergadering en de pauze door vergeet ik dat ene rake voorbeeld, dat me een les later pas te binnen schiet, of vergeet zelfs een van de deelonderwerpen die ik eigenlijk heel belangrijk vind. Volgens mij ontstaat ook daardoor het fenomeen dat docenten zo verschrikkelijk veel aan het woord zijn. Als je over onderzoeken leest die dat in kaart brengen schrik je je rot. Hoe meer de docent aan het woord is, hoe minder de actieve rol van de leerlingen kan zijn.

Eén groot succesverhaal dus?

Nou, dit is onderwijs… dus wedden van niet? In een andere vierde klas zag ik dat in één team „de heren mininalisten“ elkaar gewoonweg hun eigen ingevulde antwoorden lieten zien, die de andere teamleden dan konden overschrijven. Sympathiek van ze maar helaas, De Radar was deze laag vliegende projectielen niet ontgaan. Ik heb ingegrepen en hen laten uitleggen waarom dit niet erg zinvol is. Ik ben er van overtuigd dat je elke werkvorm als leerling op een manier kunt doen waardoor je er weinig of niets van leert. Het is aan ons de uitdaging om de vorm zo actief, motiverend en interessant te maken dat ze er „ingezogen“ worden en ongemerkt nog veel van leren ook. Een ding weet ik zeker: Dat gaat nooit altijd lukken. Laat het los… en geniet van al die momenten waar het wel lukt, de leerlingen actief bezig zijn en veel opsteken.

Ook komt niet altijd over wat beoogd is. Zoals hier:

Bij vraag 7 heeft deze leerling de toe te passen strategie gemist. Ofwel is het door de docent niet goed verwoord in de schriftelijke uitleg, ofwel heeft de expert het niet goed uitgelegd ofwel is die uitleg „verdrongen“ door eigen concepties! Communicatie is gewoonweg complex. Voordeel van dit alles: Ik kan als docent precies zien welke vragen gemiddeld niet goed begrepen worden en ook nog eens bij wie! Dat kan bij een klassikale uitleg niet.

Het vervolg? Niemand kan al deze strategieën zomaar onthouden na één lesuur, laat staan toepassen. Het is typische „kennis waarmee je handelt“ (non-declaratief). Tijdens de eerste oefen-luistertoetsen en luisteropdrachten kan ik er nu echter snel naar verwijzen. Ik laat ze dan vooral dingen uitleggen, zoals: „Welke strategie moet je gebruiken als je deze vraag leest?“. Ook bewaar ik hun invulbladen. Kort voor de toetsweek kan ik ze aan hen teruggeven: Zo hebben ze alle tips nog even op een rijtje.

KLAS 2 SPREEKT… ONLINE DUITS

Mijn 2 groepen tweedeklassers staan nu kort voor de toets over hoofdstuk 1. Na de nodige vooraankondigingen en één middag nablijven voor-wie-het-er-op-aan-liet-komen liep iedereen bij met de online opdrachten van het hoofdstuk. Eén ouder had ik al gemaild omdat ik vaststelde dat hun kind nog niets gedaan had. Zij pakten dat prima op en zijn er thuis mee aan de slag gegaan. Daarmee is het doel behaald dat we een week vòòr de toets lucht hebben om nog eens goed in de studiewijzer en in het boek te kijken waar je kunt vinden wat je moet weten en kunnen. Die exercitie is ook bedoeld om ze te laten inzien dat ze er al aardig wat daarvan in huis hebben: de getallen, de vraagwoorden en een kennismakingsgesprek. Natuurlijk zijn er een paar leerlingen met leerproblemen dan wel ziekte die nog niet alles af hebben. Met hen heb ik andere afspraken gemaakt, o.a. in Daltonuren.   

Ken je de vraagwoorden? De puzzel heeft een vaste uitkomst en een vaste vorm als hij klopt. Dat scheelt gedoe met vragen en antwoordbladen!

In de twee lessen voor de toets staat volop oefening en herhaling op het programma. Door middel van een legpuzzel (zie foto, kun je ook even bij bewegen = zuurstof!) kunnen ze kijken of ze de vraagwoorden al weten, in Classroom staan de duits.de uitlegfilmpjes over de getallen en de vraagwoorden klaar en kunnen ze – zo vaak als ze maar willen – een oefentoets maken en zo ontdekken wat ze al weten. De woordenlijsten vinden ze in WRTS. Kortom: er is genoeg om mee te oefenen. Nu is het nog aan mij de taak om ze te laten ervaren in hoeverre ze het kunnen en kennen, zodat ze de nodige prioriteit kunnen geven aan leren. Zeker bij Duits, waar je het in het begin „niet zo moeilijk vindt“ („en hij zei ook al dat we dat allemaal al gehad hadden“) loert altijd de zelfoverschatting om de hoek. Komende week gaan ze daarom een mini-toets voor elkaar bedenken en gaan we met Kahoot, Steh auf!, Steh auf! en de Miniwhiteboards aan de slag. Motto: Ontdek of je het weet!

Maar ook de kennismakingsdialoog (de kern van het hoofdstuk) wilde ik hen intensief laten oefenen, mede met het oog op hun eerste mondeling. Het ging om een kleine kennismakingsdialoog in het Nederlands, die ze moesten personaliseren met hun eigen naam, woonplaats en telefoonnummer:

Ik heb hen op het hart gedrukt dit eerst mondeling als tweetal te oefenen en daarna zonder de Duitse zinnen er bij te houden in te spreken. Natuurlijk heb ik er bij verteld dat voorlezen niet zo moeilijk is als uit je hoofd kennen, maar dat je het bij de toets ook uit je hoofd moet kennen. Dus fair play bitte! Mijn indruk is dat ze dat gedaan hebben – en in dit stadium is het niet cruciaal of ik dat 100% zeker weet van elke leerling. Stichwort: Vertrauen! Ook vertelde ik dat ik het normaal vind dat je het rustig doet, zodat je minder snel een fout maakt, want klas 2 is van de actie immers… Verder heb ik aangegeven dat je ook een mooi cijfer kan krijgen als je je eens vergist met een woordje of in de uitspraak – wat de bloeddruk van de perfectionisten en faalangstigen onder ons weer wat doet normaliseren. Hun eigen telefoonnummer kenden sommigen niet uit hun hoofd, dus of dat op een briefje erbij mocht? Ja hoor.

Via hun Chromebooks kunnen ze makkelijk audio opnemen. Ik gebruik daarvoor deze online voicerecoderDit is te gebruiken zonder installatie, zonder registratie, heeft geen pop-up reclames. Ze kunnen dit makkelijk inleveren in een Classroom opdracht, waarbinnen ik (en zij zelf ook natuurlijk) zonder gedoe kunnen terug beluisteren.

Ze mochten dit in de les waarin dit besproken werd – er was nog een kwartier over – alvast doen, wat natuurlijk niet bepaald bijdraagt aan een rustige oude dag van de docent in kwestie. De een is aan het oefenen, de ander zoekt dingen op in het boek, de volgende ontdekt dat je tegen je computer kunt praten en hoort zichzelf voor het eerst terug (gaaf!), wat weer leuk is om enthousiast met je vriend(in) in een ander team te delen – en dat mag dan niet van de docent… De volgende komt vragen of je nou six of ssegs of zeks moet zeggen. Kortom: leven in de brouwerij. En er is altijd iemand die „niets“ snapt van de opdracht, of van „die site“ en met Chromebook onder de arm naar mij toe komt. Even verderop staat een meisje een jongen te helpen van een ander team. Of is het toch alleen gezelligheid? Dit zijn momenten waar ik de „lerende chaos“ laat gedijen. Dit is werk in uitvoering, daar hoort een zeker moment van alles door elkaar gewoon bij. Het belangrijkste is: Ze willen wel! Dat merk je ook aan het flexibel oplossen van „het moet een duo zijn“-probleem in een oneven groepje, „Mag zij het dan ook nog een keer met mij opnemen?“ (Ja, graag zelfs!)

Waarom deze vorm – die er ook nog eens voor zorgt dat ik alles terug moet gaan luisteren thuis?

De grote meerwaarde vind ik het samenwerken, het feit dat iedereen aan het woord is èn het feit dat ze het moeten opnemen. Ze weten dat ze een beoordeling zullen krijgen. Dan wil je het dus wel goed doen. De techniek maakt het mogelijk terug te horen wat je zei – en dat zorgt er in veel gevallen voor dat ze ofwel langer oefenen om het op te nemen (anders moet het telkens over) of juist dat ze het nog een keer opnemen (ze horen zichzelf terug en zijn nog niet tevreden). Dit door blijven oefenen om het beter te krijgen (versus: „Ik heb het gemaakt“) noemen ze ook wel mastery learning. In mijn ogen is dat de eigenlijke winst. De opname zelf is meer een bijproduct van het leren

Voor mij heeft het nog een voordeel: Je kunt het eerste duo even in de klas laten horen. Daarmee kan ik duidelijk maken of dit aan de eisen voldoet. Twee jongens waren pijlsnel klaar. Dus in de les daarna hoorden we de mannen via de speakers in de klas het gesprek prima voeren, hoewel „wo“ nog wel een vleugje Engels klonk. Tot we bij het telefoonnummer kwamen. Ze lieten het bij: „Oend maine telefoonnumber ist puntje puntje…“. Ik hoefde hem niet in te koppen, de klas liet al blijken dat dát geen voldoende zou kunnen opleveren. Dit maakte het voor mij mogelijk om aan te geven wat deze jongens al wèl goed hadden aangepakt, dat je je zomaar kunt vergissen in wat de bedoeling is (uche…)  en het hen mogelijk te maken de dialoog nog een keer in te leveren. Ik kan niet zeggen dat ze daar nu zo opgelucht over waren (hun status had toch wel een deuk opgelopen natuurlijk), dus in de nazorg heb ik nog maar eens verteld dat het voor iedereen wennen is en dat ze natuurlijk de hele opdracht moeten doen en iets wat je lastig vindt niet mag overslaan. En dat ze altijd welkom zijn als ze de uitspraak van de getallen lastig vinden!

Tot slot is er nog een klein voordeel: De leerling die er niet was, ziek was of om welke reden dan ook miste kan dit ook zelfstandig nog doen. Thuis of op school, dus flexibel.

Ziezo… dat was het weer voor deze week. Bedankt voor je aandacht (het was een lange zit, ich weiß)

Om met Hip Hughes te spreken: Where attention goes, energy flows!

Mocht je nieuwe energie willen aanboren (en even lekker willen lachen!) bekijk dan zeker eens deze video van hem:

Week 3 – Lokaal 122

Hier weer een update uit lokaal 122 op het Dalton in Voorburg. Het lokaal waar 241 kleine en grote kinderen ook deze week weer hun Duitse lessen volgden. Er gebeurt zoals altijd in het onderwijs te veel om op te noemen, daarom pak ik er ook deze week een paar dingen uit.

HET MOTTO

Hoe maak ik mijn leerlingen snel duidelijk hoe we werken? De verwachtingshouding op onze Daltonschool is namelijk: Je mag – binnen bepaalde kaders – veel eigen keuzes maken. Hun verwachting van een les is: Je pakt je (chrome)boek en je gaat oefeningen maken. De docent legt nog even wat uit en vertelt of doet nog wat. Maar – zie mijn vorige post – dit jaar wil ik meer actie en meer leerzame activiteiten in de les. Meer Duits ook graag. Dat betekent minder eigen keuzes. Of zelfs geen. Het borrelde denk ik nog wat: Hoe maak ik dit duidelijk aan mijn leerlingen? Ideeën komen altijd op de vreemdste momenten. Op de fiets, in een lift of… tijdens het strijken van een overhemd. Opeens kwam de oplossing uit de mouw. Het motto: „In de les DOEN we Duits. Thuis en in Daltonuren MAAK je Duits“. Ik weet het, het is een grove versimpeling, maar een slogan moet simpel blijven. Als het helpt om te begrijpen dat ze niet snel een half uur „aan het werk gezet“ gaan worden om een reeks kleine invulopdrachten te maken, die ze net zo goed thuis zouden kunnen maken is het al goed. Zeker als de dag wat gevorderd is en de energie aardig verbruikt is hoor(de) ik mezelf dan voortdurend dingen zeggen als: „Kom, maak die opdracht nou nog even af“. Of de licht geschokt/wanhopige variant: „Je hebt dus maar twee zinnen gedaan de afgelopen 20 minuten?“. Het zijn de momenten waarop de telefoon uit de broekzak komt, de blik naar de klok gaat, de eerste tas wordt ingepakt en als je niet oppast er een meute bij je deur staat: Leerlingen nemen even een time-out. Heel begrijpelijk dat de boog niet altijd gespannen kan zijn, maar het kan anders en – hopelijk effectiever. Misschien is dat wel dé uitdaging voor ons allemaal, dat opeens de bel gaat en we de tijd helemaal vergeten waren?

VALKUIL: CONTACT

Een gesprekje met een leerling kan alleen in rust en op individuele basis als leerlingen simultaan aan de slag zijn met bijv. iets schrijven, elkaar overhoren enz. Iets waar je even geen regisserende actieve rol hebt als docent. Tijdens luistervaardigheid en spreekvaardigheid is dat een stuk lastiger of zelfs onmogelijk. Laten we nu juist deze vaardigheden in periode 1 in de bovenbouw veel op het programma hebben. Om beter contact te maken met vooral de 4e klassers (we kennen elkaar nog niet (allemaal) uit eerdere jaren en in de clusterklassen kennen ze elkaar ook nog niet goed) heb ik afgelopen week bewust „extra treuzeltijd“ ingebouwd aan het begin van het uur. Terwijl ik dingen klaarzet vraag ik individuele leerlingen in het Nederlands of Duits hoe het met ze gaat. Of bijvoorbeeld of ze al een beetje gewend zijn aan de brute verstoring van hun „Netflix-slapen-eten- gamen-vrienden- WhatsApp“ ritme. „Morgenmensch oder Abendmensch?“ (Of: „Erdbeer oder Zitrone?“) Soms laat ik het bij: „Hurra, Freitag! Morgen Wochenende!“ Zelden meegemaakt dat iemand daar somber van gaat kijken. Alles om ze even uit hun dagelijkse stress, vermoeidheid, het-is-school gevoel te krijgen en een moment van oplichtende ogen op te roepen. Leerlingen moeten zich gezien voelen. Niet als leerling maar als mens. Dat zou je in geestdriftige didactische avonturen zo maar over het hoofd kunnen zien…

STEH AUF! STEH AUF!

In de vakantie kwam ik het boek „Fun learning activities for modern foreign languages – a complete toolkit for ensuring engagement, progress and achievement“ van Jake Hunton tegen. Ik moet je waarschuwen voor dit boek. Je waant je als kind in een speelgoedwinkel. De verleiding om alles wat zo leuk, motiverend en overtuigend leerzaam kan zijn tegelijk uit te proberen is enorm. En Hunton legt ook nog eens per werkvorm uit wat de achterliggende leertheorie is. Dus het is nog eens „bewezen“ ook! Dylan Wiliam vertelt regelmatig dat leraren als eksters zijn. Wat glimt en aantrekkelijk oogt doen ze een keer, nog een keer en laten het weer vallen voor iets anders. Misschien is het de hunkering naar afwisseling, „iets leuks“, „iets kant en klaars“ dat het langer en moeizamer onder de knie krijgen van een bepaalde werkvorm in de weg staat. Ik heb de verleiding willen weerstaan, door uit dit boek één werkvorm te kiezen, waar ik nu ervaring mee opdoe. Deze vorm is flexibel, eenvoudig, vergt geen voorbereiding van leerlingen, vergt minimale voorbereiding van mijn kant, geen losse materialen van belang, de inhoud is ingebed in de leerdoelen van het moment en vooral: hij biedt leerwinst! In de loop der jaren heb ik ontdekt dat dit de succesfactoren zijn van werkvormen die een „permanente verblijfsstatus“ in mijn lessen krijgen.

 

In het Engelse origineel heet deze werkvorm Bob up! Ik heb hem omgedoopt in Steh auf! Steh auf!„. Het doel is woordenschatverwerving. Nederig werk, maar onmisbaar. Woordjes leren daagt slimmere kinderen totaal niet uit. De brave en zwakkere kinderen vinden woorden leren fijn omdat het zoiets is als je kamer opruimen. Niet perse leuk, maar te doen en met zichtbaar resultaat. Ook voor hen toetsen we als docenten woorden. Er speelt een gevoel van beloning en troost in mee, denk ik wel eens. Maar uiteindelijk gaat het niet om het kennen van de spelregels en je sportuitrusting, maar om wat je op het veld kunt laten zien. Kortom: Ontzettend belangrijk zolang woordkennis je niet aan een schijnvoldoende helpt omdat de vaardigheden niet de doorslag geven in je uiteindelijke rapportcijfer.

 

Einde preek. Hoe werkt Steh auf? Steh auf? Je maakt als docent vooraf een genummerde woordenlijst met Duitse woorden en hun Nederlandse vertaling naast elkaar. Ik kies woorden die ze moeten leren voor de komende toets, maar ik ga deze werkvorm ook gebruiken een tijdje NA de toets. Woorden herhalen op het moment dat je ze begint te vergeten zorgt er voor dat ze extra goed beklijven. Ik maak die lijst in Google presentaties, waar ik ze in een lege tabel in vul. Op mijn smartboard passen er – in een voldoende grote letter – zodoende 22. De leerlingen zien de woorden nog niet als het spel begint. Eerst moet de klas in tweeën gesplitst worden. In mijn geval laat ik de leerlingen in hun team elkaar een letter geven (A, B, C of D) en vertel dat bijvoorbeeld A en C links gaan zitten. B en D rechts. Ze moeten zo zitten dat ze het smartboard kunnen zien en makkelijk kunnen opspringen.

Dan moeten binnen elk team de 22 nummers verdeeld worden. Daartoe kun je een teamleider benoemen, die deze nummers onder zijn/haar team verdeelt. Let op: dat lukt ze niet zo maar. Daarvoor moeten ze goed luisteren naar hun teamleider en sommige leerlingen zullen 2 nummers moeten onthouden. Je team bestaat immers uit minder dan 22 leerlingen. Kortom: misschien in het begin even voordoen of zelf de nummers verdelen is sneller.

Het spel kan beginnen. Je toont nu de genummerde woordenlijst. Je vertelt: „Zodra ik bijvoorbeeld „sechs“ roep kan jouw team een punt verdienen. De nummer 6 in jouw team moet dan opspringen en luid en duidelijk het Duitse woord met Nederlandse vertaling roepen: „Ostern – Pasen!“. Maar pas op: In het andere team zit ook een nummer 6. Als die persoon sneller is, of jou inhaalt en duidelijker spreekt krijgt dat andere team het punt.“ Als docent houd je de score bij (Ik doe dat met plastic piratenmuntjes in twee bekertjes, maar turven kan ook).

Ik noem in een hoog tempo en door elkaar de nummers in het Duits. Telkens springt er iemand als eerste op, roept al voorlezend het Duits + Nederlands (beide, om woord + betekenis in te prenten) en krijgt het punt. De hele klas hoort dus de woorden en kijkt permanent naar het bord. Natuurlijk laat ik alle nummers aan bod te laten komen, liefst elk woord vele malen. Dit is fase 1.

In fase 2 toon ik de volgende dia, waar de kolommen met de Nederlandse vertaling weggelaten zijn. Ook nu moeten de opspringende leerlingen Duits + Nederlands roepen. Kortom: Je moet de betekenis dus wel hebben onthouden. In fase 3 (als het om productief te kennen woorden gaat) zie je alleen de Nederlandse woorden. Kortom: Zo wordt het geleidelijk moeilijker. Het leuke is dat je niet alle fasen altijd moet doorlopen en dat is de kracht: De werkvorm is flexibel.

Zelf voeg ik nog een extra toe: Ik heb een gekke zoemer, die het geluid maakt van een loeiende koe. Daar klik ik op als degene die opsprong het woord nog niet helemaal goed uitsprak. Het lid met dat nummer van het andere team mag nu alsnog – binnen korte tijd – het antwoord zeggen en als diegene het goed uitspreekt gaat het punt naar dat team. Degene die het nog niet goed uitsprak moet natuurlijk goed luisteren, want – wie mij kent – weet dat jouw nummer natuurlijk nog een paar keer gaat terugkomen. Iedereen heeft recht op een mooie revanche – en een juiste uitspraak…

David slaat toe!

Nog een variant voor de laatste ronde. Deze is erg leuk voor de slimmere kids. Nu noem ik geen cijfers meer (en iedereen mag nu antwoorden), maar omschrijf ik een woord in het Duits of vertel gewoon iets wat met het woord te maken heeft. Iedereen kijkt ingespannen naar de hele lijst en probeert een synoniem of een woord te vinden wat er mee te maken heeft. Dus ik vertel: „Ich gebe viel zu viel Geld aus. Auch an Unsinn eigentlich, das ist eine schlechte Gewohnweit“. Vervolgens springt er iemand op en roept: „Die Verschwendung – de verkwisting“! Er zijn nog veel meer varianten. Het genoemde boek staat er vol mee, van nummers wisselen tot „free roles“ enz.

Wat leer je hiervan?

Je leert vooral de koppeling woord+klank+betekenis. Elk woord „klinkt“ ook in het lokaal, waardoor de kans groot is dat iedereen het onbedoeld mee leert, ook als het jouw nummer niet eens is. Het gaat om een beperkt aantal woorden, dus is de kans groter dat je ze (als het lang / vaak genoeg gespeeld wordt) allemaal kent. Onbedoeld neveneffect: je leert de Duitse getallen pijlsnel verstaan! Het fysieke aspect en het spelelement vergroten de aandacht aanmerkelijk: het is enorm actief, wat ook de slimmere kinderen aanspreekt. Ook doen de leerlingen eens iets samen in de talenles. En ook de stillere kinderen kunnen mee in het spel. Het fysieke vind ik een echte toevoeging. Kinderen zitten heel wat uren in de school, vooral in de talenlessen, dat is niet bepaald gezond.

Wat zijn de eerste ervaringen?

Kinderen vinden het leuk en nuttig. Je zou denken vooral de tweedeklassers. Uitgerekend 6V was twee weken geleden de eerste klas die het mocht proberen. Ze vonden het super. Ik vroeg nog voorzichtig: „Is dit niet wat te kinderachtig voor jullie?“ Er kwam een geruststellend: „Welnee!“. Nog even iets over de woordenlijst die ik gisteren voor hen gebruikte. Ik had ze vorige week in een Google-quiz in Classroom alle woorden laten maken van de eerste receptieve Grundwortschatz toets uit 4VWO. 10 minuten werk voor hen en meteen een goede herhaling. De 22 woorden die bijna niemand meer wist kwamen door de automatische analyse van Google quiz meteen boven drijven. Deze heb ik voor deze Steh auf! Steh auf! gebruikt. Zo herhalen we doelgericht: alleen wat nodig is.

Gaat alles altijd goed? Nee, dit is gewoon onderwijs zoals het is. In een van mijn 2e klassen ontdekte ik een paar NLM (niet leuke mannetjes) die al met hun lichaamstaal aangaven dat ze andere plannen hadden. Lekker achterin zitten, beetje leunen tegen de muur, ze vonden het wel best zo. Ze lieten doodleuk het andere team opstaan voor hun nummers. Hun eigen team was niet bij machte in deze klas om de mannetjes mee te laten doen. Misschien moeten ze volgende week maar in het midden gaat zitten van de klas en de woordenlijst even overschrijven? Deze niet-oplossing heb ik als leraar altijd nog achter de hand. Maar ik vind hem niet zo ingenieus omdat hij alleen op „straf vermijden“ inzet. In elk geval heb ik het gelukkig ontdekt en benoemd en even later deden ze „gedwongen“ mee. Maar: Wie van de lezers weet een betere manier om de NLM-ers naar WLM-ers te krijgen? Ik houd me aanbevolen!

BLOKUUR 7E EN 8E OP VRIJDAG

Blokuren. Op vrijdagmiddag. Bij sommige lezers en leerlingen roept het een gezichtsuitdrukking op die boekdelen spreekt. 6V gisteren, 7e en 8e uur. Eerst even een kop thee voor wie wil. Twan en Beer kwamen met 2 rollen koekjes het lokaal binnen. Dwars door de keiharde herrie van de rioleringswerkzaamheden in de straat ploegde iedereen (helden bestaan!) zich door een compleet luistertoetsonderdeel. Daarna verplicht 5 minuten even lopen en de klas uit. Bij terugkomst je antwoorden vergelijken met een foto van de antwoorden op het bord (meteen inzicht in hoe je er voor staat) en daarna nog een rondje „Steh auf! Steh auf!“ Opeens ging de bel. Einde van weer een enerverende, intensieve maar in veel opzichten weer leuke week!

The battle: Twan en Marcus allebei op scherp!

TOT SLOT

Op het schoolplein fietst een leerling mij tegemoet. De week daarvoor voor het eerst in zijn klas Steh auf! Steh auf! gedaan. Ik zeg Ostern! Hij in een split second: Pasen!

DANK AAN 6Vb: Voor het maken van de foto’s en het toestemming geven voor het gebruik hiervan op mijn blog.

Week 2 – ervaringen uit de klas

Het schooljaar is hier in Voorburg op het Dalton alweer in volle gang. Dit jaar mag ik 239 kinderen in 10 klassen op 6 niveaus begeleiden. Dat is een voorrecht – en een klus. Ik voelde me dan ook getroost door de woorden van Dylan Wiliam: „I have worked more hours in several jobs, but never more hard than I did as I was a teacher.“ Kijk, die man snapt het! Deze week mocht ik Dylan Wiliam twee dagen live meemaken op scholing in Amersfoort, samen met honderden anderen. Op dag 1 ging het over formatieve assessment en dag 2 had als onderwerp curriculumontwikkeling en toetsing. Er gebeurt een hoop op deze gebieden, en – aangezien ik aan zag komen dat ik dit jaar maar beter strak georganiseerd kon beginnen (zo’n voornemen dat je vast wel herkent) – ben ik er in de vakantie qua ideeën en opzet eens even voor gaan zitten. Met onze sectie hadden we vòòr de vakantie al wat bakens verzet. Daarover verderop meer. Geen idee of ik hier „wekelijks“ iets zal posten (garantie tot de voordeur) – maar je herkent vast wel dat „dingen aan anderen uitleggen“ er voor zorgt dat je dingen bewuster doet. Daarom dus hier zo’n verhaal. Dingen bewust doen is èn hard nodig èn knap lastig in het onderwijs. Je staat onder permanente handelingsdruk. Dan is er niet veel ruimte in je hoofd en in je tijd voor rustig nadenken, keuzes overwegen en terugkijken wat waarom hoe wel of niet werkte. En als dat er allemaal weinig van komt… draai je voor je het weet in een soort „overlevings-ervarings-cirkeltje“ rond. Ik spreek uit ervaring…

Van toezichthouder naar…

Aangezien onze school vier jaar geleden begon om alle nieuwe brugklassers van een Chromebook (met de Google browser dus) te voorzien zijn we met onze sectie op zoektocht naar het benutten van de nieuwe mogelijkheden die „elke leerling heeft een computer voor zijn neus“ biedt. Onze lesmethode kun je volledig digitaal doen, dus we gingen daar maar eens ervaring mee opdoen. We merken dat leerlingen het fijn vinden om in hun tekstboek op papier te kijken. En ik vind (en veel leerlingen vinden dat ook wel) het fijn als ze de opdrachten digitaal maken. De reden is vooral: ze krijgen meteen feedback en we kunnen samen makkelijker terugkijken wat lastig was of niet. Vorig jaar zijn we daarmee gestart en de ervaringen waren niet slecht. Maar op één punt meteen niet prettig:  Je hebt een gevoel van disconnectie: Kinderen zitten in beeldschermen te werken. Je ziet ze niet schrijven, ontdekt minder snel waar ze zoeken, even vastlopen of over nadenken. Ik kan wel in een soort analyse tool gaan kijken („Leerling X had zo veel % goed in zoveel tijd“) maar dat geeft (ook) niet bepaald een diep inzicht in het leerproces. En als leerling en docent het bij de toets pas ontdekken of iemand het kan en weet hebben we het samen niet goed aangepakt.

Nog een nadeel: Er waren te veel momenten dat ik naar een groep kinderen zat te kijken die zwijgend „een boekhoudprogramma“ aan het invullen was. Oortjes in, muziekje erbij, gedachteloos intypen. Geen lessen waar ik met trots op terugkijk. Ik heb ooit een column geschreven over „invulleritis“: De opdrachten in veel werkboeken zijn klein verkaveld, gereduceerd tot „lees het hier, neem het over, vul het in“. KIKADEWADO (Kind kan de was doen) heette dat ooit in soldatentaal. Geen wonder dat het meer een kwestie is van doen dan denken. We krijgen nauwelijks vragen van leerlingen. Als je ze vraagt: „Wat heb je nu net eigenlijk geleerd/gedaan?“(een pittige vraag trouwens voor ons allemaal, benoem het maar eens goed!) kijken de meeste leerlingen je met grote ogen aan. „Nou, opdracht 7!“ Ook wij leraren mogen de hand in eigen boezem steken op dat gebied. John Hattie refereert in 10 Mindframes for Visible Learning (John Hattie/Klaus Zierer 2018) naar onderzoek waaruit bleek dat de meeste leerlingen na afloop geen inhoudelijk leerdoel van de les konden benoemen. En nog erger: hun eigen leraren ook niet… Voor je het weet zijn onze doelen „de grammatica van hoofdstuk 2 bespreken“ , „controleren of iedereen de schrijfopdracht ingeleverd heeft“, „dit op tijd afronden“ en raken we het zicht kwijt op wat we nu eigenlijk waarom willen bereiken in termen van het leren zelf. Leraren praten – zo ontdekte Graham Nuthall in zijn onderzoeken naar wat er wordt gezegd in lessen – vooral over opletten, anderen niet afleiden, boeken, bronnen, stappenplannen en weinig over leren en denken. „The challenge in too many classrooms is about knowing the rules and procedures of the teacher, not the challenge of learning“(blz 61). Au, die zit!

De slimmere leerlingen hebben al lang door dat je de proefwerktoets (die ook beter kan, maar daarover een andere keer meer) ook wel haalt door gewoon de lesstof sec te stampen. De bijbehorende opdrachten ervaar je al snel als overwegend zinloos. Behalve de spreekwoordelijk hardwerkende en risico-mijdende leerlingen. Die zijn wel blij met dit soort „alles onder controle“ opdrachten. Het biedt doorgaans schijnzekerheden. De waarheid ligt natuurlijk in het midden, maar dit jaar is het vaste voornemen van onze sectie:

OK! We gaan die lessen levendiger, „Duitser“ en vooral: relevanter maken. Maar hoe dan?

Het toeval wil dat de studiewijzers van onze school dit jaar (voor alle vakken) voorzien zijn van nieuwe rubrieken: Leerdoelen in termen van „Kennis“, „Vaardigheden“ en „Houding“. En dat per periode. Ik geef het toe: Het blokje „Houding“ heb ik even genegeerd (sh… niet verder vertellen). Ik kan niet alles, even geen zin in en kommt Zeit, kommt Rat. Maar met die andere twee wilde ik juist aan de slag omdat ze de sleutel kunnen zijn tot diepere verwerking en het gevoel dat je op school komt om iets betekenisvols te ervaren en te leren. Het gevolg is dat de leerlingen nu in Google Classroom (hoera, ze hebben elke les een computertje voor hun neus!) een „Mein Deutschportfolio“ werkblad aantreffen. Eén werkblad voor het hele jaar. Het staat online, dus het kan niet kwijtraken en zowel docent als leerlingen kunnen er altijd bij. In diverse tabbladen daarvan houden de leerlingen zelf bij of ze de diverse leerdoelen onder de knie hebben. Dat zijn natuurlijk dezelfde doelen als in de studiewijzer staan. Dat bijhouden gebeurt telkens met stoplichtkleuren en een enkele keer met een klein vakje voor tekst: We willen niet dat ze van die „reflectieverhalen“ moeten schrijven in de onderbouw en daar veel tijd mee kwijt zijn.

De leerdoelen zijn in leerlingentaal samengevat („ik kan“ en „ik weet“ beschrijvingen) die uit de hoofdstukken van het boek voortvloeien. En vooral beperkt tot een handjevol. Dus geen waslijsten met ERK taalhandelingen. Er zijn ook aparte tabbladen waarop ze hun uitspraak en mondelinge taalvaardigheid in kaart kunnen brengen, en in de bovenbouwklassen een foutenanalyse kunnen bijhouden voor schrijfvaardigheid en presentaties geven. Als docent kan ik in hetzelfde blad werken en op hun zelfinschatting reageren.

We zien dit als een experimentele stap: iets om ervaring mee op te doen. Het idee is dat de leerlingen dit ongeveer 2 keer per periode even bijwerken. Het gaat er niet om of de leerlingen dit „correct“ kunnen beoordelen. Het gaat er om de betrokkenheid te verhogen: Leren nadenken over dat je op school komt om iets te weten en daarmee iets te kunnen: dat je iets leert. En ook beseft WAT dat dan is. En dat je dat kunt proberen in kaart te brengen en je manier van werken en leren waar nodig te verbeteren. Hiermee willen we een aantal aspecten van formatieve assessment beter vormgeven: verhelderen en bespreken van leerdoelen, bewijs verzamelen van leerresultaten (in elk geval de zelfinschatting daarvan…), feedback geven en leerlingen meer betrekken bij hun eigen leren.

Ook willen we actievere vormen (in teams of klassikaal) doen. Die bespreek ik nu even niet, het is al een heel verhaal. Maar dat vergt natuurlijk lestijd. We krijgen geen extra tijd. Dus moeten we andere dingen niet meer doen in de lessen. We hebben om die reden de opdrachten die de leerlingen moeten maken in het lesboek met 1/3 (klas 2) of de helft (in 3VWO) teruggebracht. De leerlingen gaan de opdrachten uit het lesboek vooral buiten de lessen (en in hun Daltonuren) maken. Ook hebben we alle klassieke SO’s omgebouwd naar keuze SO’s. Bij elk hoofdstuk mogen ze een SO in een Daltonuur maken (bij één vaste collega per SO, die kijkt het ook na = werkdrukverlaging door samen te werken als collega’s). Dan telt het ook mee voor hun rapport. De proefwerken krijgen een dakpan structuur. Dus eerst een toets over Kapitel 1, dan over 1+2, 2+3 enz. Dat scheelt al weer 6 lesuren + 6 keer „nog even opfrissen voor de toets“ + 6 x „nabespreken“. Het moet er voor zorgen dat er meer tijd vrijkomt om de vaardigheden zelf (telkens gekoppeld aan de leerdoelen van de hoofdstukken) in de lessen te oefenen, te herhalen, te leren. Afwisseling, actie, veel doen – een taal was bedoeld om te gebruiken. Ik heb te veel lessen gegeven waar we het „over“ taal hadden. Tijd voor verandering!

 

Workshop DOELTAAL = VOERTAAL Goethe-Institut Amsterdam, 20.10.2018

DOELTAAL = VOERTAAL

Goethe-Institut Amsterdam | Workshop

Für alle Deutschlehrenden

Erleben Sie einen lebhaften und abwechslungsreichen Workshop, bei dem handlungsorientiert gearbeitet wird, um über folgende Fragen zu reflektieren.

  • Wie fühlen wir uns selber während einsprachigem Fremdsprachenunterricht?
  • Wie fühlen sich unsere Schüler, wenn die Kommunikation in der Zielsprache erfolgt?
  • Kann der Unterricht in den Anfängerstufen (A1) auch einsprachig verlaufen?
  • Wie gelingt es uns, einen einsprachigen Unterricht zu planen und durchzuführen?
  • Welchen Einfluss hat der einsprachige Unterricht auf die Motivation der Schüler? Welche Hilfsmittel brauchen wir, damit die Kommunikation in der Fremdsprache gelingt?

Referentin
Solwan Abohasha, 1984 in Deutschland geboren, arbeitet als DaF-Dozentin und Seminarleiterin für das Goethe-Institut Niederlande. Seit 2006 arbeitet sie auch als Ausbildungslehrerin und Onlinetutorin an verschiedenen Goethe-Instituten weltweit.

>> Mehr Infos

Goethe-Institut Amsterdam, Herengracht 470, Amsterdam

Samstag, 20.10.2018 von

Preis: € 100 inkl. Lunch
Anmeldung
Die Teilnehmerzahl des Workshops ist auf 16 Teilnehmer beschränkt. Frühzeitiges Anmelden sichert einen Platz! Auf Ihre Anmeldungen bis spätestens 10. Oktober 2018 freut sich: Patricia.Tilkorn@goethe.de

www.goethe.de/niederlande/deutschunterrichten

>> Mehr Fortbildungen in den Niederlanden

Workshop „Erklärvideos im Fremdsprachenunterricht“ am Samstag, 13.10.18 in ROTTERDAM

Aktuell wird das Unterrichtskonzept Flipped Classroom und die Arbeit mit Erklärvideos im Bereich Deutsch als Fremdsprache kontrovers diskutiert. Der Workshop nimmt diese Diskussion auf, reflektiert gemeinsam mit den Teilnehmerinnen und Teilnehmern die Vor- und Nachteile des Konzepts und sucht nach möglichen Einsatzszenarien für den eigenen Unterricht. Dabei bietet er die Möglichkeit, Videos für den eigenen Unterricht zu erstellen.

Mehr Infos zum Workshop

Referent
Ralf Klötzke ist Lehrerfortbilder und Lehrer für Deutsch als Fremdsprache. Weltweit führte er zahlreiche Workshops und Lehrerfortbildungen für die Zentrale für Auslandsschulwesen und das Goethe-Institut durch.
Seine Schwerpunkte sind Landeskunde, digitale Medien und die Film- und Bildarbeit im Fremdsprachenunterricht. Er ist im Vorstand des Vereins „Zentrale für Unterrichtsmedien im Internet e. V.“ (ZUM.de) und schreibt im Blog „landeskunde“.

Anmeldung
Die Teilnehmerzahl des Workshops ist auf 16 Teilnehmer beschränkt. Frühzeitiges Anmelden sichert einen Platz! Anmeldungen bis spätestens 3. Oktober 2018Patricia.Tilkorn@goethe.de

Mehr zum Thema im Magazin Sprache des Goethe-Instituts:

Flipped Classroom – Sprachenlernen per Video-Botschaft

> Mehr Fortbildungen des Goethe-Instituts Niederlande im Herbst 2018!