Leer je een taal door woorden in te vullen op stippellijnen? Hast – kommt – bleibt – bleiben – willst – mag. Tür – Zimmer – Fernseher – Bett – Fenster – Badezimmer – Poster. R – F – R – F – F – R.  – Zomaar een greep uit de antwoorden van een willekeurige leergang in de onderbouw.

Een aantal jaren geleden – ik meen ergens rond 1990 – veranderden de leergangen in onze scholen. In plaats van een boek met een los eigen schrift, kwam er een tekstboek en een werkboek. De meeste leergangen zitten tegenwoordig zo in elkaar en het overgrote deel van de opdrachten is er op gebaseerd. De voordelen van invulopdrachten zijn evident: Het op te lossen probleem is vaak geïsoleerd uit de taal gehaald en daardoor te overzien. We weten natuurlijk ook wel dat een taal niet uit losse woorden en gereduceerde grammaticale fenomenen bestaat, maar we weten ook dat kleinere, overzichtelijke eenheden ons helpen om grip te krijgen op zoiets vaags als „taal.“ Denk maar aan het leren van rijtjes met alle vormen van haben en sein.

Houvast is een pedagogisch-didactische must, zeker voor jonge taalleerders. Omdat invulopdrachten relatief snel te maken zijn (weinig schrijfwerk immers) heb je al snel het gevoel dat je veel werk verzet hebt. De korte spanningsboog vindt dat heel prettig. Ook zijn deze opdrachten makkelijk en snel na te kijken. En snelheid is nodig, want het ontbreekt je als leraar aan de tijd om open opdrachten van die massa kinderen na te kijken. Ook ziet het er mooi zelfstandig uit, want de leerlingen kunnen dankzij de „zelfsturende“ instructies vaak meerdere opdrachten vooruit. En dat is voor de leraar ook wel eens prettig en efficiënt qua klassenmanagement. Zouden dat de redenen zijn dat je vrijwel nooit een kritisch geluid hoort over de dominante positie van invulopdrachten? Een soort impliciete deal tussen leerling en docent?

Zoals bij elke werkvorm en opdracht loont het om eens te kijken naar wat er nu eigenlijk gebeurt en wat de effecten daarvan zijn. Laten we eens een denkbeeldige oefening voor ons geestelijk oog nemen. Het is nogal een verschil in mentale handeling of een leerling bij een werkwoordoefening „-st“ en „-en“ moet invullen (variant 1), „kommst“ en „bleiben“ moet invullen, terwijl de infinitief voor de kantlijn gegeven is (variant 2), idem maar zonder dat het werkwoord al gegeven is (variant 3), of dat de leerling alleen de zin ziet en in het Nederlands ziet staan: „jij komt“ en „wij blijven“, wat vervolgens vertaald moet worden. (variant 4). Of ziet de leerling een zin met gaten erin, waaruit je zelf moet bedenken wat daar zou kunnen passen (variant 5)? Of ziet een leerling een complete Nederlandse zin, die op een stippellijn vertaald moet worden? (variant 6).

Het zal je niet ontgaan zijn, dat invullen en invullen in deze voorbeelden niet bepaald hetzelfde is. Variant 5 kan razend moeilijk zijn en vergt een goede leesvaardigheid. En variant 5 heeft soms ook meerdere goede antwoorden. Net als variant 6, die in feite een vertaalopdracht is. Bij variant 1 t/m 4 is de zin er omheen feitelijk niet veel meer dan decoratie. Als je de zin negeert heb je er vaak geen last van. Van welke variant leer je nu in welke leerfase het meest? Het denken daarover is belangrijk, want anders „doen we immers maar wat“. Soms bekruipt mij het gevoel van „boekhouden“ als ik zie hoe gedachteloos leerlingen – maar ook docenten – omgaan met invulopdrachten. Kwestie van invullen en klaar – wat doe je moeilijk?“ ligt hen op de lippen als je er over begint. Vertrouwen we als docenten blind op de wijsheid van de makers van onze lesboeken (dan wel het commercieel haalbare concept van een uitgever…), of verschuilen we ons daarachter?

De keerzijde van de medaille is niet meteen zichtbaar, want iedereen is ogenschijnlijk best tevreden. Hoewel: we blijven als docenten zien dat leerlingen weliswaar netjes schema’s en woordjes leren en dat kunnen opschrijven, maar hetzelfde grammaticale fenomeen of woordje in een toetsopdracht meteen daaronder niet goed kunnen toepassen.

En we zien dat leerlingen in de bovenbouw niet meer weten wat het verschil is tussen bijvoorbeeld „du magst“ en „du machst.“ Daar duikt ook „du wollst“ weer op! En daar is ook onze bekende „wir weißen“. En „du sollst“ betekent volgens onze dierbaren toch echt „jij zult“. En wij als docenten maar roepen: „Jongens, dat hebben jullie allemaal gehád!“. Als we er vanuit gaan dat onze leerlingen niet per definitie lui en onwillig zijn en fouten in een taal geen natuurverschijnsel, moeten we altijd ook naar het leerproces, het materiaal en onszelf kijken.

De keerzijde van al die invuloefeningen is dat zich een aantal aannames vestigt. Een taal is – na het maken van honderden invulopdrachten – in je waarneming een kwestie van „aparte stukjes doen“, die bovendien vaak niet meer terugkomen. Ook suggereert de stippellijn dat er altijd één antwoord is. Alternatieven zijn ongebruikelijk. Verder verwacht je dat het vlot moet kunnen, want je schrijft immers niet veel en kunt snel verder. Maar naast aannames is het nakijken ook nog niet zo simpel als het lijkt. Het nakijken door de leraar (klassikaal) legt het tempo vast op dat van de leraar. En door het horen of zien van het goede antwoord weet je als leerling nog niet of je het nu ook begrijpt.

En ook mijn leerlingen – die met een nakijkblad werken – zijn bij het nakijken voor je het weet meer bezig om „letters op stippellijnen te vervangen door andere letters“ als ze een antwoord fout hebben, dan met het doorgronden van wat ze dachten waarom hun antwoord niet goed was en waarom het juiste antwoord dan wèl goed is. Soms is nakijken niet meer dan een ritueel. ECHT leren van wat je doet is voor pubers behoorlijk ongrijpbaar en een leerproces dat we te vaak onderschatten. Ook wat de begeleiding daarvan vergt.

Tot slot leidt een veelheid van invulopdrachten er ook toe dat je denkt dat je een taal alleen kunt leren als alles altijd „nagekeken“ is. Ik kom daar nog op terug. Ook bij de wannabe-docenten ontstaat een focus op antwoorden in de trant van „Ik heb het antwoordenblad, dus ik kan ook lesgeven“ en: „Die open opdracht heeft geen zin, want ze maken dan zo veel fouten, dat krijg ik toch nooit nagekeken“. Natuurlijk, als de opdracht té open is en voor de leerling op een onbereikbaar niveau, is het leereffect teleurstellend. Je kunt niet van gitaarles 2 naar les 40 springen en dan denken dat je de sterren van de hemel speelt.

Maar van het oefenen van losse accoorden en het bestuderen van noten en gitaren alleen word je zéker geen Eric Clapton. Dus speel ook maar eens een liedje wat af en toe nog een beetje vals klinkt. Hier echter stuit menige collega op een diepgewortelde German Angst: Het verkrampte idee dat altijd alles door een deskundige gecheckt zou moeten worden. Welnu, ook zonder permanente flitspaal wordt er geleerd. De leerling die in matig Duits iets vertelt leert op dat moment ook Duits: Hij (her)haalt woorden uit zijn langetermijngeheugen, formuleert, wil iets uitdrukken. Was het ons niet daar om te doen?

Moeten we nu al die invulopdrachten de deur uit doen? Nee, daarmee zouden we het onderwijs geen dienst bewijzen. Maar dat de balans zoek is, daar ben ik van overtuigd. Dat merk je zodra leerlingen meer open opdrachten krijgen, waarin een hele zin vertaald of geformuleerd moet worden. Soms zie je een plotselinge ontreddering en frustratie, ook als de openheid bewust beperkt gehouden is, zodat de leerling kan aansluiten met zijn of haar voorkennis. De spanningsboog is immers door al die hit-and-run opdrachten verwend en ingesteld op lekker kort.

Door een meer open opdracht gaat het tempo omlaag en loert het „wat een gedoe-laat-maar“-gevoel om de hoek. Maar moeten leerlingen op school niet juist leren om langer na te denken? Om zelf een zin te formuleren? Om creatief te zijn, ook al bestaat berust dat in het begin vaak op herhaling en hergebruik?  (Je hoeft in gitaarles 2 ook nog geen eigen compositie te maken)  Verder merk je dat je leerlingen al die dagelijkse woorden – waarvan jij als docent zeker weet dat ze zó vaak voorkomen – helemaal niet meer blijken te weten!

Pas door oneindig vaak „wo“, „wer“ en „wie“ tegen te komen, nodig te hebben en te moeten formuleren blijft hun betekenis hangen. Zinnen transporteren bij uitstek deze broodnodige herhaling. Door middel van zinnen krijgt de taal ook zijn natuurlijke context terug. Opvallend is verder dat een zin een (beperkt) zelfcorrigerend vermogen heeft. Als je hem schrijft moet hij voor jezelf „logisch“ zijn. Zinnen zijn zinvol.

„Ja, ja, allemaal leuk en aardig, maar voor zulke open opdrachten heb ik echt te weinig tijd!“, hoor ik je denken. Wie zijn tijd altijd volledig door het lesboek laat bepalen hoeft hier niet verder te lezen. Voor alle anderen: Door leerlingen (bijvoorbeeld in de onderbouw) ook eens in tweetallen te laten werken reduceer je al aardig wat begeleidingstijd.

En voor het beoordelen kun je ook wel eens een keertje volstaan met het globale „waaier“ model. Let op: Laat je rode pen maar even rusten, want die kommt nicht zum Einsatz! Neem die stapel korte „Mein Hobby“, „Mein Sportheld“- of „Mein Traumhaus“-verhaaltjes en ga vlot lezen. Ben je aangenaam verrast, zie je veel dingen goed gaan? Leg hem helemaal rechts van je neer, op het stapeltje: cijfer 9 à 10. Ben je wat minder himmelhoch jauchzend, maar toch nog wel aardig goed gedaan? Die komt op het stapeltje 7 à 8. Enzovoort. Geheel links van je ligt het stapeltje waar je een liefdevolle pedagogische traan bij laat, maar die het „niet gaan worden“. Neem vervolgens elk stapeltje weer ter hand. Lees weer lekker vlot door en kijk of het stapeltje een gelijkwaardige indruk maakt. Soms gaat er een blaadje toch nog naar links of naar rechts. Na een kwartier ben je er uit. Elk stapeltje krijgt zijn cijfer, schrijf er eventueel een compliment op en klaar! Geef de klas nèt voor het teruggeven 3 tips voor de volgende keer, geef de blaadjes persoonlijk terug en geef daarbij een compliment waar de leerling het verdient en een aanmoediging waar nodig. Dit is maar één voorbeeld. Ik zelf offer voor zo’n opdracht graag een aantal invulopdrachten.

Leer je kids dat een taal leren geen kwestie is van de optelsom van korte dingetjes, naar een antwoordblad toewerken, of permanent langs een „flitscamera“ rijden. Leer ze dat dat je ook zelf „iets mag“ in een taal, dat niet elke fout je kop kost, dat initiatief beloond kan worden, dat een fout ook een wegwijzer voor het vervolg is, dat formuleren tijd en moeite kost, maar ook iets moois oplevert: iets van jezelf. We doen onze leerlingen tekort als we te veel focussen op invulopdrachten.

0 thoughts on “Invulleritis

  • 20. Januar 2013 um 14:18
    Permalink

    Paul, ’n reactie van ’n ex-leraar Engels, inmiddels al vier jaar leraar Nederlands, die hierin veel herkent. Mijn studenten (hbo, eerste jaar) volgen bij mij ’n stoomcursus Nederlands (schrijven: spelling, grammatica en stijl) en dat is nodig ook. De voltijders komen van het mbo (vier jaar niets aan Nederlands gedaan) of havo (wisselende kwaliteit), de deeltijders hebben wisselende achtergronden en variëren in leeftijd van twintig tot vijftig. Vrijwel allemaal halen ze vreselijke resultaten voor de instapmeting. Tien weken later zijn ze bijna allemaal op ’n redelijk startniveau dat ik 3F durf te noemen.

    Wat ik met hen doe is: invuloefeningen gevolgd door opstelletjes. Die combinatie werkt wederzijds versterkend en, blijkt, motiverend. Natuurlijk kan niemand inhoudelijk in tien weken zo’n grote sprong maken: bij mijn studenten gaat ‚t waarschijnlijk meer om ATTITUDE dan om wat anders. Ineens vinden ze oude regeltjes en nieuwe ezelsbruggetjes belangrijk en ze passen ze nog toe ook.

    Veel nakijkwerk zeker? Valt reuzemee: ze sturen hun opstelletjes op tijd in, ik druk ze af met ‚aandachtsstreepjes‘: kijk ’s wat daar staat. In tweetallen kijken ze als ‚kritische vriend‘ elkaars werk na, ik loop rondjes voor vragen en behandel eventueel een breed gevoeld probleem. Iedereen, inclusief de leraar, voelt zich hierbij prima.

    Wie heeft vergelijkbare ervaringen im deutschen Klassenzimmer?

    Antworten
  • 28. Juli 2013 um 14:57
    Permalink

    Een invuloefening is nuttig om een bepaalde grammaticale regel, een trucje, aan te leren. Maar erboven staat altijd: doe 10x hetzelfde. De leerling weet dus dat hij in die oefening dat ene bewuste trucje 10x moet toepassen. Maar herkent een leerling in een zelf te construeren zin wanneer hij welk trucje nodig heeft? Waarschijnlijk niet. Met invuloefeningen leer je dus trucjes, maar niet de taal.

    Invuloefeningen determineren niet. Een VMBO’er kan die invuloefeningen net zo goed maken als een VWO’er en met alleen een strengere norm toets je niet of een leerling meer taalinzicht heeft en dus meer met de taal kan, maar toets je in welke mate een leerling het trucje foutloos kan. Een VMBO’er krijgt dat met wat meer oefening ook foutloos voor elkaar. Is die VMBO’er daarmee dan een VWO’er?

    We hebben inmiddels de boeken van de uitgeverijen achter ons gelaten en onze eigen lesboeken gemaakt. Hierin zitten wel genoeg invuloefeningen, maar die werken toe naar het zelf construeren van zinnen. Als tussenoefening geven we de leerling een set van woorden uit het hoofdstuk waarmee een correcte Duitse zin gemaakt moet worden. De woorden zijn zo gekozen dat wordt afgedwongen dat de nieuwe grammatica steeds opnieuw moet worden toegepast. Elk volgend hoofdstuk wordt in de te bouwen zinnen de grammatica verder uitgebouwt. D.w.z. dat de leerling alle voorgaande grammatica nog steeds moet beheersen, anders gaat het bij het bouwen van de zinnen mis. Wat blijkt nu in onze lespraktijk: die zinnen determineren gigantisch. Een VWO’er slaat zich er makkelijk doorheen, maar een havist moet alle zeilen bijzetten om er goed uit te komen en de VMBO’er loopt vast, kan de invuloefeningen heel goed, maar mist het inzicht om het geleerde in nieuwe situaties te herkennen en toe te passen.

    Elk hoofdstuk heeft ook een stukje schrijfvaardigheid in de vorm van een persoonlijke of zakelijke brief. Na twee jaar met ons eigen materiaal te hebben gewerkt, zijn we dik tevreden over de resultaten. 3 VWO schrijft praktisch foutloze brieven, beheerst alle naamvallen, alle werkwoorden in alle tijden en kan ook al uit de voeten met voegwoorden en de zinsbouw in bijzinnen. Gevolg van het breed aanbieden van de grammatica: leerlingen herkennen veel meer constructies bij lees- en luistervaardigheid, begrijpen de teksten veel beter en scoren daarop ook veel beter. Vergelijk dit met de grammatica leerlijn van bijv. Neue Kontakte 6e editie, dan valt het nieuwe materiaal van de uitgeverij toch weer behoorlijk tegen.

    Bovenstaande is een pleidooi om zoveel mogelijk met eigen materiaal te werken, afgestemd op de leerlingen die je voor je hebt en afgestemd op je eigen lesgevende stijl. Ons materiaal werkt voor ons, maar hoeft voor een ander niet op dezelfde manier te werken. Kortom: maak je eigen materiaal!

    Antworten

Schreibe einen Kommentar

Deine E-Mail-Adresse wird nicht veröffentlicht. Erforderliche Felder sind mit * markiert.

Diese Website verwendet Akismet, um Spam zu reduzieren. Erfahre mehr darüber, wie deine Kommentardaten verarbeitet werden.