Nascholing recent verschenen werken – maart 2023 – aanmelden vòòr 01.11.22

De jaarlijkse nascholingscursus, georganiseerd en begeleid door Henk Harbers, over recente Duitstalige literatuur en film zal in 2023 weer plaatsvinden in het Kloster Frenswegen in Nordhorn. Besproken worden de werken Christoph Ransmayr: Der Fallmeister. Eine kurze Geschichte vom Töten. // Judith Hermann: Daheim. // Saša Stanišić: Herkunft. Ook er is weer een film: Undine (van Christian Petzold), deze wordt ter plekke bekeken.

Aanmelden kan – let op – tot 1 november 2022. Zie bijlage voor alle informatie

Lesesommer: Juli Zeh – Über Menschen

Eigenlijk. Eigenlijk ga ik in de boekhandel al snel om bestsellers heen. Vast niet terecht, maar het is een soort reflex. Een laatste restje autonomie behouden in een wereld waarin algoritme en marketing ons stevig in de greep heeft? Die neiging heb ik ook bij de “blockbuster”-achtige tentoonstellingen van grote musea en die talloze herdenkingsjaren voor Grote Schrijvers en andere Grote Mensen. Misschien is het gelegen in die vaak (ook) door marketing gedreven, geforceerde en massale aandacht die het “spektakel” moet oproepen. Benauwend. Ik herinner mij een “Goethe-jaar” waarin de Goethe-boeken in Duitsland weer eens tot het plafond reikten. Geen idee welk jaar dat was en wat er nu weer uit het lange leven van Goethe als aanleiding genomen werd. Feit was: Goethe boeken en nog eens Goethe boeken. Van Joggen met Goethe tot koken met Goethe zal ik maar zeggen. Tuinieren met Goethe sowieso natuurlijk. (Go Ginko!) Mindfulness met Goethe. Tja, de man was “Universalgenie”, dus ook nog eens van alle (boeken)markten thuis. Geen ontkomen aan.

Voordat ik verder nu al over het boek vertel: ook Dora, de hoofdpersoon daarin heeft last van het benauwende van veel situaties. Dat schept al meteen een band met mij als lezer!

Maar ja, daar lag opeens Über Menschen van Juli Zeh.
Het was vakantie, ik was uitgerust.
Lesehunger
Een fatale combinatie voor wilskracht.

Het boek keek me aan, ik keek terug en voor ik het goed en wel door had ging het mee naar huis. Daar kreeg ik geen spijt van.

Net als in “Unterleuten” (2016) gaat Zeh met haar personages het platteland op. Brandenburg. De vooroordelen en clichés liggen voor de hand. Daar regeert immers het “dumpfbackene Afd-Volk”, wat heb je daar als hippe Berlijnse (Zugezogene, dus ook dat cliché klopt) met een succesvolle carrière in de reclamewereld te zoeken behalve om voor je Instagram-vrienden de mythe en droom van de stadsbewoner bevestigen van “Platteland – waar het leven nog authentiek is”? 

Hoe dan ook, hoofdpersoon Dora gaat er met haar hondje wonen. In een huis aan de rand van het fictieve dorp Bracken. Van haar laatste geld gekocht en letterlijk met haar laatste geld, zo blijkt, want even later verliest zij haar baan in Corona-tijden. Op de vlucht voor, ja, waarvoor niet? Het Corona-keurslijf, de gekte van de stad, het hersenloos hollen van project naar project in haar werk, de stroom onheilspellend nieuws, van klimaat, Brexit tot Donald Trump? Of haar verstikkende vriend Robert, die de strijd tegen Corona als een heilige missie opvat en er op toeziet dat alle regels foutloos opgevolgd worden en “Bleib gesund!” als een soort strijdkreet hanteert? Dan “stijgen de belletjes op in haar hoofd”, zoals Dora regelmatig merkt. Dan wordt het haar allemaal teveel. 

Het boek lijkt clichématig van start te gaan, als blijkt dat haar – ja hoor, kale – buurman zich voorstelt als “Gote. Ich bin der Dorf-Nazi”. Ze vraagt nog even “Ost-Gote oder West-Gote? “, maar het komt toch echt van Gottfried. Achter Gote blijkt een tragische man schuilt te gaan (meer verklap ik niet…) en ook de andere dorpsgenoten passeren de revue. Stuk voor stuk door Zeh mooi uitgewerkte personages.

Dora raakt – of ze het wil of niet – betrokken in de gebeurtenissen. Gegijzeld tussen gevoelens van verbazing, afschuw, verontwaardiging, hulpeloosheid, eenzaamheid, angst, onvermoede wilskracht en verantwoordelijkheidsgevoel. Ze voelt zich heen en weer geslingerd tussen moeten oordelen, willen oordelen en niet kunnen oordelen.

Als tegenhanger voor die verwarrende omgeving van chaos en soms ook idylle is daar haar vader Jojo. Carrière-arts in de Charité èn in Münster. Type onkreukbaar, degelijk, intelligent. Hij lijkt een relict uit een tijd waarin alles nog overzichtelijk was en lijkt over een rotsvast kompas te beschikken om in deze chaotische wereld koers te houden. Dora vindt bij hem steun en houvast. En op de achtergrond is daar nog steeds haar moeder. Ook al is ze overleden, voor Dora is ze nog springlevend.

CONCLUSIE

Sommigen zien dit boek als een “Corona-roman”. Maar Corona is niet wat het verhaal uitmaakt. Anderen, zo las ik, zien het als een boek waarin rechtsradicaal gedachtengoed in de persoon van Gote als archetype „ruwe bolster blanke pit“ wordt vergoelijkt. Niets is minder waar in mijn ogen. Het knappe van dit boek is dat het tal van aspecten van het menselijk leven in tijden van nu bijeen brengt. Opgeroepen door een situatie die voor de hoofdpersoon letterlijk alles op scherp zet.

Dora’s zoektocht naar evenwicht, geluk en houvast, in een wereld die uit zijn voegen raakt, krijgt in Bracken een ongevraagde en vooral indringende spoedcursus. Dora belandt in situaties waar haar geweten het uit lijkt te schreeuwen, maar “Es gelingt ihr einfach nicht, eine Haltung zu finden. Vielleicht, denkt Dora, ist das Einnehmen von Haltungen nur so lange richtig und wichtig, wie man die Dinge aus sicherer Distanz betrachtet.Über Menschen doet zijn naam eer aan, het is echt zo’n boek dat je aan het denken zet en gezien het actuele karakter ervan gebeurt dat des te indringender. Juli Zeh hanteert daarbij een scherpzinnige en levendige – bij vlagen humoristische – stijl, die nooit verveelt. 

Examenforum Duits 2023

Beste collega’s, ook dit jaar bied ik een online examenforum Duits  aan, zodat de collega’s elkaar een handje kunnen helpen!

Waar staan die forums? ==> Rechts op deze pagina

Wil je reageren op het forum?
Graag! Daarvoor moet je ingelogd zijn. Je kunt inloggen met dezelfde gegevens als de afgelopen jaren.

Ik heb nog geen inloggegevens
Klik rechts op deze pagina op de link „Registreren“. Vul je mailadres en een gebruikersnaam in. Deze gebruikersnaam is zichtbaar in het forum. Kijk daarna in je mailbox en klik op de link om een wachtwoord aan te maken. Je krijgt dan een voorbeeld van een wachtwoord te zien dat je kunt aanpassen naar behoefte.

Ik weet mijn inlognaam / wachtwoord niet meer!
Klik op „Wachtwoord kwijt“. Je krijgt dan een mailtje met daarin je inlognaam en de mogelijkheid een nieuw wachtwoord aan te maken. Je krijgt een voorbeeld van een wachtwoord dat je daar kunt aanpassen naar behoefte.

Ik heb geen mail ontvangen
1] Kijk of het bericht in je spamfilter of in de map updates is beland
2] Heb je sinds de vorige keer een ander mailadres gekregen? Als het forum dat niet „weet“ kan het je niet meer bereiken. Registreer je opnieuw met je nieuwe mailadres.

Kom je er niet uit?
Registreer je dan gewoon nog een keer. Krijg je dan te horen dat het mailadres al bestaat? Dan ben je dus al geregistreerd en heb je alleen nog het wachtwoord nodig. Klik dan op „Wachtwoord kwijt“.

Bij problemen, mail me even: Paul Goossen  phgoossen AT gmail.com  / Ik probeer mailtjes hierover 1x per dag te beantwoorden.

Veel succes en wijsheid bij het beoordelen van de examens!

De lessen van online lessen

Voor de collega’s van mijn school schreef ik onderstaand verhaal. Misschien dat een ander het ook interessant vindt?

De lessen van online lessen 

Hoe gaat ons onderwijs er ná Coronatijden uit zien?

We peinzen ons in deze dagen suf over hoe onze „anderhalvemeterschool“ (3 x woordellende eh… woordwaarde) er uit zou kunnen zien. Volgens een Berlijnse locale politicus wordt het „eher ein touristisches als ein schulisches Angebot“. Vast staat dat het een lastige schuifpuzzel zal worden die ons opnieuw véél geregel en energie zal kosten. Zucht gerust even in je elleboog…  

Voor nu kijk ik graag even verder. Dat geeft me ook een ander gevoel. Het is een bijzondere gewaarwording om sinds ruim een maand opeens 100% online les te geven. Wat is er anders? Wat is vertrouwd? En hoe is dat voor de leerlingen? We maken allemaal deel uit van een unieke, collectieve en vooral ook erg eenzijdige ervaring. Wat betekent het allemaal? Hoe kunnen we daar ons voordeel mee doen voor na-Corona tijden? Ik heb geprobeerd eens wat op een rijtje te zetten. Hopelijk op een luchtige toon en voldoende verhalend opgeschreven. Bedoeld voor iedereen die het leuk vindt om hierover na te denken. Mijn persoonlijke ervaring en mening zijn niet ‚bijzonderder‘ of meer waard dan die van wie dan ook. Ik vind het gewoon leuk en nuttig om ervaringen te delen. 

De schok voorbij

Misschien dat sommigen onder ons het onderwijs op afstand als een nare en verwarrende flard in de nachtmerrie van Corona ervaren. Je wordt ooit wakker en dan is het weer voorbij en vergeten. „Hè hè, terug naar waar ik gebleven was. Eindelijk weer normaal contact met de kinderen en mijn collega’s!“ Voor vakken die vanwege hun aard online (vrijwel) niet te geven zijn lijkt me het gevoel van een nachtmerrie al helemaal terecht. Het zal je gebeuren, dat je vak plotseling buiten spel staat of alleen nog maar in ‚verminkte‘ vorm gegeven kan worden. 

Als we één ding geleerd hebben, dan is het dat de wereld zich onterecht in veiligheid waande. Er komt ooit een Covid-20 of welke naam het gedrocht ook zal krijgen. Ook dan kan een school- gebouw van de ene op de andere dag moeten sluiten en kan er een beroep op ons gedaan worden het onderwijs in een of andere vorm voort te zetten. Ook nu hoor je dat het wel eens zou kunnen dat de scholen na de zomervakantie niet op de gebruikelijke manier van start kunnen gaan. Maar hoe dan wel? Er is nog een reden om stil te staan bij onze ervaringen. We vragen van onze leerlingen dat ze leren van hun ervaringen, hun fouten, hun leerproces. „Reflectie is de motor van het leren, kinders! – „Ja ja Paul, ik vul het vakje nog wel even in in mijn agenda„. Vanzelfsprekend moeten ook wij onze ervaringen met het online lesgeven leren begrijpen, benoemen en benutten.

En? Levert het wat op, dat afstandsleren?

We zijn nieuwsgierig. En we zijn niet de enigen. Het is opvallend en begrijpelijk gezien deze historische omslag in het onderwijs dat we – ook als „maatschappij“ – nu willen weten hoe dat zit met dat afstandsonderwijs. Ons brandt de vraag op de lippen: „En? Wat levert het op? Is daar iets objectiefs over bekend?“ Het is vast geen toeval dat in het schoolinterne mededelingenblad van afgelopen week een artikel van de Australische socioloog en onderwijsonderzoeker – alias „het orakel“ ;o) – John Hattie stond. Hij dook nog eens in zijn onderzoeksarchief. Onderzoekstechnisch leek het me al verdraaid lastig om een objectieve bevinding te verkrijgen: „100% afstandsonderwijs“ versus „100% op school“. Wat vergelijk je nu precies? Een gebouw of een dataverbinding zeggen nog niets over de kwaliteit van het onderwijs. En kinderen doen altijd al thuis ook nog wat aan school, dus dat maakt het ook al lastig vergelijkbaar. Elke onderzoeker eindigt met een ratjetoe aan factoren die ongezellig op elkaar inwerken. Hatties artikel werd in mijn ogen een wat stroperig relaas met zoveel komma zoveel effectwaarden van onderzoeken, die vaak refereren aan de specifieke Amerikaanse situatie („homeschooling“, „Katrina“). Maar zijn conclusie en stokpaardje is er niet minder belangrijk om. Even in mijn woorden: „Het maakt niet zoveel uit hoe je onderwijs vormgeeft als je het maar niet zo blijft doen omdat je dat altijd al zo deed en aanneemt dat dat ‚dus‘ oplevert wat je denkt. Blijf nieuwsgierig naar het daadwerkelijke effect van jouw aanpak/werkvormen. Een objectief antwoord op de vraag hoeveel afstandsleren oplevert bestaat volgens mij niet. 

Welk team is de winnaar? 

Soms meen ik een sceptische versie van de vraag-der-vragen te bespeuren: „Levert het online onderwijs (nou) wel wat op?“. Alsof het om twee verschillende teams in een sportwedstrijd gaat. Ik ben gek op sportvergelijkingen. Laten we zo neutraal mogelijk naar de zaken kijken. Naar een gebouw gaan, een leslokaal vol kinderen, zittend, aan kleine tafeltjes, in tijdsblokken van 45 minuten, met 1 leraar, aangestuurd door een rooster – al of niet met tussenuren – en een bel? Je kunt met 100% zekerheid zeggen dat dat niet het resultaat is van onbestreden wetenschappelijke inzichten over hoe iemand iets leert en ook niet over hoe je als docent optimaal functioneert. We zijn er alleen zo aan gewend dat we vergeten dat deze inrichting van ons onderwijs een kwestie is van traditie, wetgeving, geld(besparing) en pragmatisme. 

Vroegen we ons daarvòòr af of dát experiment wel genoeg opleverde? Het Daltonvolkje heeft een redelijke groepsimmuniteit – excusez le mot – voor blind lesgeven langs genormeerde paden. Ik denk wij met Dalton Bouwt Voort en Daltonwijs de stap naar het verder willen denken al eerder gezet hebben. Hoe lastig die (denk)stap ook is en hoe zeer die in wording is. Misschien brengt de indringende en zeker ook eenzijdige ervaring van deze periode ons nieuwe inzichten voor een Dalton 2.0 school. Ook omdat we nu met wat meer afstand kunnen kijken naar „hoe het vroeger ging“. Het gaat daarbij niet om een in mijn ogen versimpelde vraag als „Welk team is de winnaar?“ maar om de vraag: „Wat maakt het spel van een team sterk?“ 

We begonnen niet bij nul….

„Opeens moest alles anders!“ is het gevoel dat bij mij nog steeds heerst. Maar dat komt niet helemaal overeen met de werkelijkheid. De spullen hadden we al in huis, de nodige programma’s waren er eigenlijk ook al, de WiFi-verbindingen en Google konden het aan in en na wat gehannes constateerden we samen opgelucht dat we kennelijk in wat voor experimentele vorm dan ook in veel vakken verder konden. En velen van ons deden al aan – o dat nare hippe woord blended learning: een mix tussen traditionele manieren van werken en digitaal werken. En onze leerlingen? Die gingen er in mee alsof het vanzelfsprekend was: Ze zaten online klaar, klikten braaf op de Google Meet linkjes en deden mee. Ze vertonen grosso modo – daar kom ik nog op terug – niet veel ander gedrag dan hoe we onze brave en minder brave pappenheimers al kenden. De geestelijke stap voelt groter dan de feitelijke: we begonnen helemaal niet bij nul. Het was alleen abrupt en opeens een wel heel eenzijdige aanpak. Maar goed, dan ervaren we in elk geval intensief wat afstandsonderwijs betekent.   

 

Gluren bij de buren

Een blik over de grenzen deed mij nog eens beseffen dat we op het Dalton qua materiaal èn didactiek niet bepaald bij „nul“ zijn begonnen. Ik leer Italiaans met een docent in Rome die daar ook lesgeeft op een lyceum. Dan kom je nog eens wat te weten over wat een échte lockdown met een agent voor je huisdeur betekent – maar dat terzijde. Veel van zijn leerlingen hebben thuis geen computer, ze hebben alleen hun telefoon – met een prepaid kaart. In Duitsland hebben de meeste scholen geen wifi-netwerk voor leerlingen en docenten, las ik in „Der Spiegel“. In de Berlijnse „Der Tagesspiegel“ werd gesproken over basisschoolkinderen die mailtjes kregen van ene „Engelchen78@…“ of „Dunklerlord83@… „. Dat was dan van hun juf of meester: Veel leraren beschikken niet over een eigen school e-mailadres… 

Halen we er uit wat er in zit?

Goed, we waren dus in technisch opzicht ronduit goed opgesteld en waren ook didactisch al een eind(je) op weg. Maar hóe ver waren we eigenlijk op weg? Dát is nog eens een lastige vraag. Het begint al bij „we“. Het is lastig om te overzien welke collega’s over welke didactische vaardigheden m.b.t. lesgeven met gebruik van ICT beschikken. Duidelijk is dat het mogelijk (enorm) verschilt. Maar wacht even, dit probleem was er toch altijd al? En gold dat niet ook „analoog“ al? Zeker, maar als de leerlingen meer online les krijgen dan ooit heeft de kwaliteit van dat onderwijs een veel grotere impact op hun leerproces. ICT maakt inmiddels dingen mogelijk die we met schoolbord en stift, papier en passie niet allemaal ook nog wel even afkunnen. De collega die die mogelijkheden wel kent en effectief weet in te zetten heeft bijvoorbeeld meer inzicht in hoe een leerling leert en werkt, zal makkelijker en flexibeler uitleg en oefenmateriaal klaar hebben staan voor zijn of haar leerlingen, kan meer, en meer gerichte feedback bieden. De leerlingen zullen dankzij die docent uiteindelijk meer leren. Niet omdat het digitaal is, maar omdat de docent de didactische mogelijkheden van ICT weet te benutten om leren beter te faciliteren.

 

E-mail met een dropje

Fascinatie voor de techniek zelf is een echte valkuil. Voor je het weet laten we ons meeslepen door weer een nieuwe tool zonder te kijken waar de meerwaarde nu eigenlijk inzit. Het leukste e-mailproject (we hadden toen net e-mail) deed ik eeuwig geleden met een klas in Jena. Het was toen helemaal HOT om klassen met elkaar te laten e-mailen, ook internationaal. Of ik ook zoiets wilde? Nee, ik had geen zin in kale uitgeprinte berichten. De enige e-mail die heen en weer ging was het verkeer tussen mij en de Duitse collega. We lieten de kinderen handgeschreven en versierde briefjes maken. Zij liet haar leerlingen in het Engels schrijven, ik de mijne in het Duits. En dan plakten de kinderen soms een snoepje op hun blad. Ik herinner me nog steeds de prettige opwinding als ik die dikke envelop uit Jena in de klas mocht openen en mijn leerlingen dan elk hun eigen envelopje kregen. GE-WEL-DIG! Het doel was niet „de techniek leren van het e-mailen“, het doel was communiceren in een vreemde taal en een andere cultuur leren kennen. En van een snoepje genieten. De ironie is hier ook dat een digitaal medium juist een analoge werkvorm en leerwinst mogelijk maakte. 

 

Hallo hallo? Horen jullie mij? – Online lesgeven – Wat maakt het anders?

Wil jij ook je boek pakken? Já, we gaan beginnen mensen! Kijk even bij je buurman! Het spijt me, een pen moet je even zelf regelen. We zijn nu op bladzijde 64. Wil jij je jas ook even uit doen, dankjewel! Wil je weer gaan zitten? Dat doen we zometeen, eerst even dit. Het is zo pauze, dan kun je naar het toilet. Leg even je agenda open, dan kan ik je de startparaaf geven. Ik kom zo. Hou eens even op met kletsen. Kun je even wachten, ik was net in gesprek. Kom even in Dalton, dan kunnen we het rustig bespreken. Ja heel goed, leg het haar maar even uit. Wacht even mijn uitleg af, dan wordt het je waarschijnlijk vanzelf duidelijk. Mag ik even je agenda? Waar is je agenda?

Stel je eens voor dat je vòòr Coronatijden een microfoontje opgespeld had gekregen en jezelf zou terughoren. Dan zou je wellicht opeens weer beseffen, welke stroom aan „regulerende en navigerende taal“ onze onvermoeibare docentenmonden verlaat. En hoe vaak je aandacht versnipperd wordt door alles wat er om je heen gebeurt. We zijn druk doende de aandacht van de leerlingen te laten richten op de activiteiten die wij als docenten in gedachten hadden om de les een zinvolle inhoud te geven. En we „lezen“ tijdens de les met onze ogen permanent de klas om te volgen wat er gebeurt. Gelukkig aardig op routine, maar toch. Altijd draait de radar van de docent om de vraag: „Is iedereen betrokken op de activiteit die we nu doen?“ Alleen met aandacht is er kans op verwonderen, ontdekken, ervaren, vragen, begrijpen, kunnen en beklijven. Aandacht richten is onze core-business.

Een belangrijk deel van al die zinnen-die-ik-altijd-zeg is nu opeens al sneeuw voor de zon verdwenen. Dat was een van de eerste dingen die me opviel. Laatst vroeg een leerling middenin de les – beleefd in de chat – of hij even naar de WC mocht. Een bijna vertederende ontmoeting tussen de oude en de nieuwe realiteit. En natuurlijk mocht hij van dat mij – mits hij zijn handen wast, met inachtneming van de RIVM-normen natuurlijk ;o) 

Ik merk dat de energie die mij al die regulerende taken kostte niet meer echt aangeboord hoeft te worden. Want – en dat begrijpen buitenstaanders niet – dát maakt lesgeven zo intensief en inspannend: het telkens opletten in een groep vol kinderen, het bijsturen, schakelen, ingrijpen. In tientallen mini-gesprekjes onder tijdsdruk moeten schakelen tussen totaal verschillende, niet altijd even geduldige mensen en mensjes met verschillende behoeften – dát is waarom wij „na 15.00 uur“ zo moe zijn. We zijn continu bezig met complimenteren, herinneren, troosten, stimuleren, waarschuwen, verzoeken, eisen, relativeren, toelichten, herhalen en ja, soms ook tot 10 tellen. En de klok in de gaten houden. En de gang. Je sleutelbos!

En jo, jo, hier is weer DJ Dalton!

Ziezo, de online les gaat zo beginnen. „Hallo allerseits, grüß dich Pieter, hallo Marie“ enz. enz. hoor je mij zeggen. Zo begroet ik de aanlandende kinders bij de deur van het online lokaal, de eerste slide van mijn interactieve presentatie met daarop „Herzlich willkommen!“ en af en toe weer eens een maffe foto. Ik begroet eigenlijk niet de kinderen, maar de opduikende plaatjes van hun katten, hun vakantiefoto’s of hun zelfgefabriekte logo’s. Allemaal voorzien van een rood microfoontje dat op „uit“ staat. Een ingeblikte, tot zwijgen veroordeelde klas? Nou ja, wie een vraag heeft kan de chat aanzetten of mag best wel even de microfoon aanzetten – op het goede moment graag, dank u. 

Het voelt als interactieve radio maken. Na een korte introductie gaan ze aan de slag. Al na de eerste lessen was voor mij duidelijk dat uitsluitend „iets kunnen zien en de leraar horen“ en misschien nog even iets in de chat kunnen zeggen of een enkele vraag stellen geen volwaardige les kan zijn. Een les is geen hoorcollege, maar – zeker voor een talenvak – altijd een werkplaats. Net als in de „analoge“ les zet ik in op actie en gelijktijdigheid. We willen niet praten „over“ Duits maar „kilometers maken in en met Duits“. Ze luisteren of kijken naar iets, zien grammatica- en woordenschatvragen op hun scherm en geven via de app hun antwoorden door. Of geven even antwoord op de vraag: „Hoe gaat het met je?“- maar dan in het Duits. Ik bespreek of toon wel / niet dan wel anoniem de gegeven antwoorden en zie daarmee direkt van iedereen hoe ze het oppikken. Groot voordeel: van iedereen, niet alleen van degene die zijn of haar vinger opstak. En als je iets niet weet? Een vraagteken invullen mag ook. Zo vliegt het uur voorbij. 

Nou ja lesuur? Het voelt als een soort intensieve training. Alles om er voor te zorgen dat ik na afloop tegen ze kan zeggen: „Ik hoop dat je moe bent nu. Dan is dat het teken dat je echt wat geleerd hebt! Goed zo!“ Ik kan er luistervaardigheid, (ook met video), grammatica, woordenschattraining goed in kwijt in dit soort lessen. Ook doe ik er nu de kleine woordenschattoetsen mee in de bovenbouw. Vanzelfsprekend ga ik er van uit dat iemand de te leren woorden nog wel eens „toevallig“ bij zijn computer neer zou kunnen leggen. Maar door de reactietijd kort te houden en eens op een wat andere manier te vragen kan ik toch redelijk zien of iemand er voldoende bijgeleerd heeft.  

Wat is nu voor mij als docent de waarde van zo’n online les?

  • Het voelt als een nuttige, intensieve training aan één stuk. Het voelt geconcentreerd,  efficiënt, ik kan er voldoende actieve werkvormen in kwijt.
  • Ik zie dat vrijwel elke leerling meedoet. Ze maken effectieve kilometers in mijn vak.
  • Ik zie dezelfde leerlingen dingen slordig/zorgvuldig, oppervlakkig/met diepgang oppakken en leren als voorheen.  
  • De kinderen leiden elkaar niet meer af. En er gaat geen tijd verloren met binnenkomen, naar toilet gaan, water halen, spullen uit tassen pakken, te laat kaartjes, jassen uitpraten, met mobieltje op het verkeerde moment enz. Een enkele keer is er een technisch dingetje (bij iemand floept de wifi er even uit, iemand kan even iets niet vinden enz.), maar daar gaat geen tijd van belang in zitten en het houdt de klas niet op.
  • Ik word niet meer onderbroken. Mijn concentratie is daardoor beter, mijn uitleg helderder, de les verloopt als in één stuk.
  • Een online les kost mij denk ik net zo veel energie als voorheen. Waarschijnlijk omdat je samen met de leerling de les als „één aaneensluitend moment van concentratie“ waarneemt.
  • Het voelt veilig: Leerlingen worden niet met een „beurt“ zichtbaar. Antwoorden van leerlingen hoef ik niet te tonen, of ik toon ze alleen anoniem.
  • Het is formatief: Omdat iedereen mee moet doen – en ik de reacties live èn achteraf kan terugzien – heb ik een goed beeld van wie welke kennis inmiddels heeft en daarmee ook welke dingen ik in de volgende les zal aanbieden. 
  • Het is flexibel en biedt ruimte voor individuele hulp. Ik houd de „intensieve training“ op ca. 25-30 minuten en blijf in de online les voor vragen (voor wie wil) en/of geef (soms) een opdracht die de leerling nog in het lesuur als zelfwerkzaamheid moet maken en digitaal inleveren. De lengte van 45 minuten is daarvoor ideaal.
  • Op een aantal vakonderdelen na [spreekvaardigheid (niet) en leesvaardigheid (een beetje)] kan ik alle vaardigheden onderbrengen die ik in de les op een vergelijkbare manier ook zou doen.
  • Zoals bij alle docentgestuurde activiteiten: het is één tempo. Dat heeft per definitie voor- en nadelen. Voor een les die bedoeld is als een training of een een uitleg is dat niet zo’n probleem. 
  • Het voorbereiden van zo’n interactieve les is best wel een secure klus. Alsof je de regie en de inhoud van een radioprogramma helemaal klaar zet van tevoren. Het is immers redelijk statisch als je wilt dat leerlingen digitaal live kunnen reageren/antwoorden. Even ter plekke een meerkeuzevraag toevoegen is bijvoorbeeld geen aantrekkelijke optie. Kortom: je denkt nog grondiger na over wat je nu precies wilt. 

Wat kan ik met zo’n klassikale online les voor mijn vak NIET goed?

  • Het informele contact, de waarderende knipoog, de duim omhoog, alles wat je met elkaars fysieke aanwezigheid toevoegt. (De corrigerende blik heb ik gelukkig niet meer nodig…)
  • De charme van het moment, dat wat ad hoc gebeurt kan alleen in het deel van de les waarin ruimte is voor individuele vragen en hulp.
  • Tijdens een uitleg fase mis ik het oogcontact of de lichaamstaal die soms aangeeft dat iemand het spoor bijster raakt. Of dat het een beetje te lang wordt allemaal nu. Of dat iemand graag een extra voorbeeld of uitleg krijgt. Een chatfunctie kan dat niet echt oplossen.
  • De samenwerking die je bij leerlingen wilt bevorderen, het elkaar even iets uitleggen, het leren van en met elkaar, in duo’s, in teams, als klas. 
  • Daarmee samenhangend: Een opdracht die gewoon even serieus gedaan moet worden – als ervaring – maar niet persé ingeleverd moet worden kan in de klassieke lessituatie wèl opgeroepen worden: je ziet immers redelijk goed wie er serieus mee bezig is. Nu vervalt dit of het moet een „inlever-iets“ worden, wat meteen weer oproept dat het dan wel zo goed is voor de motivatie van de kinderen als je er toch even naar kijkt en feedback geeft. Alleen: dit is vanwege de grote aantallen kinderen niet altijd realistisch. Dat was het in een klaslokaal ook niet, maar je ziet dan sneller of leerlingen het (ongeveer) goed uitvoeren.   
  • Spreekvaardigheid (niet) en leesvaardigheid (beetje) zijn niet goed onder te brengen in zo’n type les.  
  • Toetsen afnemen kan alleen beperkt voor mijn vak. Het vergt accepteren dat „spieken“ makkelijker kan, al kan dat enigszins ondervangen worden door een een andere vraagstelling en een „gezond strak tempo“ waarin je als leerling de vragen moet beantwoorden. Voor faalangstige leerlingen kan dat een probleem zijn.   

Kan ik deze tekortkomingen via afstandsleren nog ondervangen?

    • Algemeen: het persoonlijke contact kan – eigenlijk net als in een gewone les – alleen in 1:1 situaties tot zijn recht komen. Waarbij ik met de leerling de camera aanheb. Die kunnen er online ook zijn, maar het blijft natuurlijk anders. 
    • Het leren en werken voor een vak speelt zich natuurlijk niet alleen in (online) lessen af. Leerlingen hebben ook opdrachten die ze zelfstandig doen. Daarvoor gebruik ik uitsluitend ons lesboek (digitaal) en Classroom, om voor hen helderheid te bieden waar het ingeleverd moet worden en voor mij als praktische plek om alles bij elkaar te houden en te kunnen beoordelen.
       

 

  • Specifiek voor mijn vak:

 

  • Leesvaardigheid kan prima in een lesmethode of met opdrachten die bijv. via Classroom klaargezet worden. Uitleg kan in de online les. In de onderbouw hebben we de leesboekjes en de audio daarvan ook digitaal.
  • De deelvaardigheid uitspraak is goed te ondervangen. De woorden laat ik altijd naspreken in de les. Dat kan nu ook. Ze krijgen van mij in Classroom het geluidsbestand met de door mij voorgelezen woordenlijst. Na elk woord valt een pauze, waarin ze het naspreken. (Dat deden we in de les gewoon „live“) Dat nemen ze op met www.online-voice-recorder.com en leveren het in Classroom in. Ik kan het terugluisteren en gerichte tips geven. 
  • Het onderdeel spreekvaardigheid kan ik enigszins doen. Vooral even iets moeten improviseren gaat prima door hen met het mobieltje een filmpje te laten maken waarin ze zichzelf al pratend een paar minuten filmen. Vervolgens inleveren in Classroom. Ik geef feedback door hun filmpje af te spelen en op dat moment live commentaar en tips te geven (ik zet hun filmpje af en toe even op pauze). Dit alles neem ik „live“ op d.m.v. schermopname-filmpje (screencasting). De link naar dat filmpje stuur ik hen individueel. De leerlingen moeten de tips die ze van mij kregen in het online filmpje in een document in Classroom bijhouden. (Ik ben niet van wegwerp-leren, zeker niet waar het de waarde van individuele feedback betreft.) 

Conclusies

Het is overduidelijk dat deze eenzijdige manier van afstandsonderwijs niet bepaald het hele gewenste onderwijsaanbod kan bedienen. Het is kunstmatig om mensen alleen via beeldschermen te ontmoeten. Het hele sociale aspect staat in de spreekwoordelijke diepvriesstand. En ook didactisch moeten „we“ een veer laten en sommige vakken zelfs een heel verenpakket… 

Urenlang achter je computer zitten is ongezond. Thuiswerken – ook dat waren we als leraren per definitie eigenlijk al gewend – heeft zo zijn voordelen, maar kan niet alles vervangen. Ook het „wandelgangenoverleg“ – al of niet over het wel en wee van leerlingen – is behoorlijk weg.

Het doel van onderwijs is niet dat leerlingen elke dag in een gebouw zitten. (Of thuis zitten – as we speak) Ook lessen zijn geen doel, maar een middel. Het doel is om hen in brede zin op te leiden en te vormen, met alle sociale en fysieke (bewegen!) aspecten die daarbij horen. Daar hoort elkaar ontmoeten – sociaal leren – bij en het vermogen te ontwikkelen om die ontmoeting ook tot een onderdeel van je eigen leren te maken. Leerlingen moeten bij elk vak instructie, oefening, individuele hulp krijgen en – al of niet begeleid – zelfstandig leren werken. 

Nu we zo eenzijdig met leren via beeldschermen bezig zijn is de blik naar hoe „het was“ wat scherper voor mij. Van een afstandje zie je dingen soms anders:

  • Voor een paar uur naar school moeten komen, tussenuren, wachten op een surveillance of een vergadering, uitgevallen lessen voor leerlingen en docenten i.v.m. allerlei activiteiten, Daltonuren waar geen vragen zijn maar waar ik niet rustig kan werken. Enzovoort. Ik merk dat ik de inefficëntie van sommige lesdagen op school niet mis. Ik kan me voorstellen dat ook leerlingen soms zeer infefficiënte dagen doorbrengen.   
  • Ik merk dat ik de plotselinge afwezigheid van die stroom aan prikkels, kleine onderbrekingen van mijn concentratie, de vele kleine correcties, bijsturen, reageren onder tijdsdruk, het alles en iedereen maar in de gaten moeten houden enz. mij een stuk effectiever maakt. Hoeveel lestijd zouden we met zijn allen verliezen, elk uur weer? Dan bedoel ik natuurlijk niet het even op adem komen tussen activiteiten en lessen door, maar het „duwen en trekken“ dat we soms in de strijd moeten gooien. We anticiperen er ook al op: Hoe vaak beslissen we vooraf om een bepaald lesonderdeel maar niet „in die ene klas op dat ene uur“ te doen omdat we vooraf al weten dat het te weinig op zal leveren? 
  • Ik merk dat het ontbreken van reistijd me aan de ene kant van het psychologische „naar je werk gaan“ en „het werk afsluiten“ berooft, mij aan de andere kant tijdwinst oplevert. 
  • Ik zie dat een deel van mijn onderwijs net zo goed online zou kunnen geven, op de manier zoals ik die nu kan doen. In het andere lesuur in het gebouw zou ik dan de activiteiten onderbrengen die digitaal niet goed kunnen / onwenselijk zijn. 
  • We zaten altijd in onze sectie wat te puzzelen om naar een sectieoverleg te komen in onze agenda’s. Nu is overleg dankzij videobellen makkelijker dan ooit gebleken.

 

Even dagdromen: Wat zou dit allemaal voor Dalton 2.0 kunnen opleveren?

De praktijk laat zien dat een leerling in mijn situatie aardig wat zinvolle leeractiviteiten thuis online kan doen. Met een behoorlijke extra concentratie ook, dat zie ik als pure winst. 

Laat ik voor nu eens 100% hypothetisch aannemen dat dit voor nog een aantal vakken zou gelden. Dan kan ik mij zeker voorstellen dat niet elke dag alle leerlingen in het schoolgebouw hoeven te zijn. Is dat dan een doel op zich? Nee, het is een middel om leerlingen op een andere manier, in meer eigen regie en met meer rust te laten werken. Best Dalton, toch?   

Misschien zijn er wel voor elke leerling/docent één of meer thuiswerkdagen? Met ’s ochtends een aantal online-lessen en ’s middags online een mentorgesprek. Of omgekeerd. Die leerling/docent komt die dag niet op school.

Misschien zijn er ook wel halve thuiswerkdagen? Dan hebben sommige klassen/docenten eerst ’s ochtends enkele online lessen en zijn rond de middag op school voor de lessen/vakken die bij uitstek op school plaats moeten vinden. Of omgekeerd. 

Ik zie een school voor me waar een handvol lokalen misschien wel tot kleine kantoortjes verbouwd zijn. Ze zijn goed afgeschermd voor geluid onderling. We hebben in die school niet alle lokalen meer nodig, omdat we vrijwel nooit met zijn allen tegelijk in de school zijn. In die kantoortjes geven docenten op dat moment online les aan de kinderen die die dag thuis werken. Daarna geven ze nog een aantal lessen in het gebouw. Of deze docenten werken eerst vanuit thuis en gaan daarna – buiten de files – naar school om daar hun middaglessen te verzorgen. Het is daardoor ook minder onrustig, minder vol in de school.

Ik zie leerlingen voor me die – net als wij – niet door een versnipperd rooster, uitgevallen lessen of drukke medeleerlingen afgeleid zijn maar even gericht „door kunnen“. We kennen aardig wat leerlingen die oprecht zeggen: „Ik kan niet lekker werken met die drukte om me heen.“ We zien ook leerlingen die door die dagen met lessen heen sjokken. Na een klassikaal moment gaan ze in de les op standby, want tja, „ik moet nog tot het 8e, dus….„. Je zal als docent zo’n rooster eens moeten volgen. Alsof je een studiedag met een hele reeks workshops hebt van telkens 45 minuten. Die versnippering zou je deels ook ‚verlammen‘ en je effectiviteit verminderen denk ik. Een Daltonuur is dan niet genoeg om dat goed te maken.

Ik zie een school voor me waar diverse kleinere vergaderingen / sectievergaderingen ook online plaatsvinden. Of in een mix tussen een aantal mensen fysiek met anderen online. 

En ja, ik zie ook een school vol enthousiaste kinderen en collega’s. Die elkaar graag en vaak zien en daar volop de vruchten van plukken. 

En ja, ik zie een hoop „ja maars“…. Een waslijst zelfs. Maar het voelde voor nu fijn om even zo vrijblijvend te dagdromen over de meerwaarde die we mogelijk uit deze situatie kunnen halen. Het voelt ook een beetje als troost in deze vreemde en verwarrende tijd.

Voor mij is duidelijk geworden: Het volkomen eenzijdig bezig moeten zijn met online afstandsonderwijs vergroot het gevoel van de beperkingen daarvan en kan de blik op de beperkingen van „lesgeven in een schoolgebouw“ vertroebelen. Onderwijs kan alleen beter worden als we achter de „buitenkant“ van het lesgeven willen kijken. Al het moois komt altijd van binnen.

Paul Goossen

 

Geen forum, kijk in Facebook groep leraar Duits

Dag allemaal! Mij bereikten vorige week een aantal mailtjes van collega’s die vroegen om een online forum op duits.de om te overleggen over lesgeven in Corona-tijden. Gezien het aantal reacties op het forum is er onvoldoende animo voor, daarom heb ik het gesloten. Kijk in de Facebook groep Leraar Duits om berichten uit te wisselen. Iedereen veel succes!

Lokaal 122: week 11 Een dolk komt soms van pas…

Een dolk heb je niet regelmatig in je les. Überhaupt geen wapens hoop ik…. Maar één keer per jaar maak ik er zelf eentje. Van zo’n kartonnetje dat achterin de verpakking van het proefwerkpapier zit. Even de contouren tekenen en uitknippen, meestal in de les voorafgaande aan de opvoering van Emilia Galotti in 6VWO. Hier moet ik natuurlijk wat over uitleggen anders vraag je je misschien af of er bij deze docent een steekje los is? Een Duits toneelstuk, een bürgerliche Tragödie uit de 18e eeuw opvoeren? Qua Duits, qua benodigde voorkennis en voorbereidingstijd is dat normaal gesproken ab-so-luut onmogelijk. Mee eens. Daarom leek het mij wel wat.

Een paar jaar geleden wilde ik niet toegeven aan het „helaas, jammer dan“ gevoel en heb ik in een vakantie een paar dagen gebroed op een versie, die je zó kunt opvoeren in de klas en die ca. 25 minuten hooguit duurt. Dat betekende schrappen en nog eens schrappen, de kern er uit halen en die speelbaar maken. Ik denk dat ik geïnspireerd ben door die soms geniale, soms krakkemikkige versies van literaire klassiekers, nagespeeld met Playmobil of Lego poppetjes, waarmee Duitse leerlingen of studenten een YouTube versie à la „Faust in 5 minuten“ online zetten.

Maar ik heb geen (les)tijd voor zo’n groots project. Het moet allemaal gespeeld kunnen worden in een gewone les, zonder voorbereiding langer dan… een printje van wat ik voorlees – inclusief een paar strookjes met aanwijzingen voor de spelers (leerlingen vanzelfsprekend) – en een presentatie voor op het smartboard met daarin de foto’s van de vertrekken of de plekken waar we net in het toneelstuk zijn. Dus de kamer van Prins Hettore, in de koets onderweg, bij het paleis enzovoort. Motto: „hit and run“

De leerlingen bereid ik er niet op voor, het gebeurt in de les waarin leerlingen de periode van de Verlichting presenteren. Ik laat namelijk leerlingen de periodes aan elkaar presenteren. De klas maakt aantekeningen, en die krijgen ze tijdens de toets na afloop er weer bij. 6-VWO-ers leren zo en passant van alles over hoe je effectief aantekeningen maakt. Maar nu hoeven ze even geen aantekeningen te maken, nu gaan we samen even toneel spelen.

Het indelen van de rollen gaat binnen een paar minuten. Eerst loop ik naar de meiden: „Wie van jullie lijkt het leuk om in een toneelstuk eens dramatisch vermoord te worden?“ (dat wordt natuurlijk Emilia). De reacties op die vraag zijn wat wisselend en niet altijd meteen juichend van enthousiasme. Maar al snel hebben ze door deze absurde vraagstelling door dat er een bijzonder (leuk) moment in de les aankomt. Ook de rollen van the bad guy (Marinelli), prins Hettore, de verliefde Graaf Appiani en de vader van Emilia (die de dolk mag hanteren…) zijn snel verdeeld. Bijzonder is de rol van gravin Orsina, de intelligente vrouw-met-pit die qua karakter de onervaren prins makkelijk aankan. Een beetje type-casting is bij het toedelen van rollen best handig. Dus de rol van Orsina gaat naar het meisje dat zich in het echt ook niet de kaas van het brood laat eten. Drie stoelen voor in de klas vormen de koets. Eén tafeltje met wat paperassen, de kartonnen dolk gaat discreet naar Orsina, die hem later aan papa Galotti zal overhandigen om zijn dochter neer te steken. De rollen zijn verdeeld, iedereen nog een snelle Post It! op de borst met wie hij of zij is, de overvallers gaan achterin de klas staan, net als papa Galotti en gravin Orsina, de presentatie staat bij het eerste plaatje, de prins zit aan zijn bureautje en… beginnen maar.  

 

Alle deelnemers lezen op hun briefje waar ze moeten staan, en of ze iets wel of niet moeten zeggen. Zij zeggen in totaal meen ik maar 5 zinnen, ik lees het verhaal voor en zij hoeven het alleen nog uit te beelden. Een enkele keer moeten ze – liefst zeer dramatisch en langzaam gesproken – een zin zeggen. Hier een voorbeeldje van een rolbeschrijving:

Om het je voor te kunnen stellen: Ik lees in die les een tekst voor (en klik af en toe op de presentatie, voor het nieuwe passende achtergrondbeeld) in de trant van „Hier zien we de jonge prins Hettore. Lusteloos werkt de prins zich door stapels paperassen heen, hier en daar tekent hij een besluit. Tot hij een doodvonnis tegenkomt. Het lijkt echter nauwelijks tot hem door lijkt te dringen wat hij daar nu eigenlijk ondertekent. Besturen en besluiten – hij heeft er nauwelijks ervaring mee. Achteloos ondertekent hij het besluit. Dan ziet hij een brief met een voor hem bekend handschrift. Het is van gravin Orsina. Even lijkt hij de brief te willen openen, maar dan, nee, dan gooit hij hem toch terzijde. Ooit was de beeldschone gravin zijn maîtresse, maar haar scherpe geest en spitse tong zijn hem inmiddels een doorn in het oog geworden. Nee, Gravin Orsina is alleen nog maar lastig en definitief verleden tijd. Onze prins heeft zijn oog op een nieuwe liefde laten vallen. Ze weet nog van niets. maar hij heeft haar laatst nog gezien: Emilia Galotti heet ze, een beeldschone jonge dame, van goede komaf. En hij zál haar hebben! Terwijl onze prins verder droomt van Emilia, dwaalt zijn blik af naar buiten, de paleistuin in. En dan, beste kijkers, zijn we even in de koets. Kijk ze daar zitten, het verliefde stel: de beeldschone Emilia en de tot over de oren verliefde Graaf Appiani. Hun weg naar hun huwelijksinzegening kan hen niet lang genoeg zijn, zo verliefd kijken ze elkaar telkens in de ogen. En daar achterin zien we de van trots glimmende moeder van Emilia.“ [enzovoort]

Terwijl de acteurs deze tekst horen moeten ze dus – als het kan lekker overdreven – hun rol met mimiek en gebaren vertolken. De leerlingen die niet meespelen hebben een belangrijke taak: Doorgronden en benoemen wat hier nu éigenlijk gebeurt en wat Lessing met het toneelstuk zichtbaar maakt. Het mooie is dat Lessing (ik geef het toe, ik ben Lessing-fan) het in dit toneelstuk niet bij een zwart-wit schema „adel onderdrukt de burger“ laat. De prins was immers onervaren, en zelfs Marinelli – als kille representant van het absolutisme – schrok  van het feit dat Emilias toekomstige bruidegom bij de overval op de koets om het leven kwam. Kortom: ook „the bad guys“ zijn maar mensen van vlees en bloed… De tragische dood van de bruidegom werd overigens dit jaar weer met verve gespeeld door de leerlingen: liggend in de armen van Emilia rochelend „Marinelli“ kreunen, als hint naar wie er achter deze laffe overval zat! Dan heb je voor thuis nog eens een ander antwoord op de vraag: „Hoe was het vandaag op school?“.

Kortom: Het was afgelopen week èn leuk èn zinvol: nog in diezelfde les konden we enkele essentiële aspecten van de Verlichting en de bürgerliche Tragödie concreet krijgen. En dát was nu juist de bedoeling. Je begrijpt het: Ik kijk er elk jaar naar uit (en met veel plezier op terug): Naar de verrassing die het voor de leerlingen biedt, naar de mogelijkheid om literatuur ook eens te laten ervaren in plaats van ondergaan of alleen te „bestuderen als teksten“. 

Het verschil tussen stress en rust

Even een heel ander onderwerp. 3-VWO worstelt met „de naamvallen“. En ik worstel met 3-VWO. Beide klassen die ik heb zouden dit allemaal echt wel kunnen – en inmiddels zie ik ook dat steeds meer leerlingen de slag te pakken krijgen. Maar de grootste bedreiging is niet zozeer het wel of niet kunnen begrijpen, maar een hele riedel puberteitsperikelen die het leren in de weg staan. Je kent ze wel. Wat dacht je van het enthousiaste „Ik vind het best makkelijk!“. Die blijmoedige vreugdekreet jaagt menig volwassene de stuipen op het lijf („heeft diegene met deze rosarote Brille überhaupt in beeld waar het om gaat en gecontroleerd of hij/zij het ook echt KAN?“). De volgende heeft alle voorbereidende opdrachten waarin je de naamvallen moet toepassen overgeslagen. Op mijn verbaasde vraag waarom antwoordt ze: „Dan kan ik bij het leren van de toets zien of ik het begrijp!“. „Maar dan pas je dus alles pas op het allerlaatste moment voor het eerst toe? Wat als dan blijkt dat het niet lukt en de volgende ochtend is de toets?“ – werp ik wat verbouwereerd in de strijd. Daar had ze nog niet bij stil gestaan. De volgende komt vertellen dat hij tijdens het maken van de toets waarschijnlijk precies alles omgedraaid heeft. Alles met 3e naamval is 4e geworden. Tja… Kortom: Als je 15 bent is er nog een hele weg te gaan in het zoeken naar een aanpak die werkt.   

Van het nakijken van zo’n toets word je natuurlijk niet bepaald vrolijk. Ook had ik het idee dat ze zich enorm op zitten te fokken, ook tijdens de toets. Terwijl er tijd genoeg was. De emotie ( „vorige keer had ik zó veel fout“) speelt hen parten. Had allemaal niet gehoeven, als „ze“ nu eens wat serieuzer en rustiger zouden oefenen in plaats van bij hun afwachtende houding te blijven ( „die toets is pas over twee weken, dus….“) – maar ja, puberteit laat zich niet met een paar bijdehante adviezen opzij schuiven… Ik besluit de toets na te kijken, maar in de volgende les hen de kans te geven (weer alleen zittend als in de toets, maar nu met het boek erbij (met daarin alle uitleg) om alle aangestreepte naamvalfouten te verbeteren. Elke goed verbeterde fout leverde hen een fout minder op. Motto: „Ik denk dat je het echt wel kan, als je er nog eens rustig naar kijkt.“ En inderdaad: Ik schat dat ze gemiddeld 50-70% van de fouten er uit konden halen. Dat was mooi om te zien en om opnieuw na te kijken. En bij een enkeling werd ook duidelijk dat ze er nog steeds niets van begrepen. Leren verloopt niet lineair, puur omdat wij als docenten dat zo mooi bedachten en in onze lesstofoverzichten en boeken zo aanbieden. Zo blijkt maar weer…

Lokaal 122 week 10: To Kahoot! or not to Kahoot?!

Neem deze vraag niet al te letterlijk. Het gaat mij om de keuze van, laat ik het noemen: „aantrekkelijke werkvormen.“ Net als elke docent ben ik op zoek naar werkvormen die actief leren oproepen èn leerzaam zijn. Kahoot! bijvoorbeeld is niet voor niets een succesnummer: De adrenaline giert door de kids als ze meedoen. Maar wat leer je er eigenlijk van? In deze aflevering van lokaal 122 een paar activerende werkvormen.

In zijn lezingen maakt Dylan Wiliam – ja, daar is ‚ie weer – regelmatig de vergelijking van docenten met eksters. Ze zoeken naar iets moois dat glimt, gebruiken het een tijdje en laten het daarna uit hun handen vallen voor weer iets anders. In zijn begeleidings- en trainingswerk met docenten kwam hij regelmatig collega’s tegen die hem – als een bepaalde werkvorm aan bod kwam – vertelden „Ja, dat ken ik, dat heb ik toen ook een tijdje gedaan.“ Maar waarom gebruiken ze eigenlijk een bepaalde werkvorm niet meer? Voor de beantwoording van deze vraag draai ik het hier even om. In mijn geval is de kans groot dat ik een werkvorm blijf gebruiken als

  • … er zo min mogelijk materialen / techniek / uitleg / spelregels aan te pas komt/komen: je moet snel kunnen starten (uitvoerbaarheid)
  • … er zo min mogelijk voorbereiding (ik verveel me niet…) voor nodig is  (uitvoerbaarheid)
  • … de duur en de inhoud van de activiteit flexibel is (uitvoerbaarheid)
  • … het dicht zit op de leerdoelen en de verwerking van de leerstof van dat moment (relevantie)
  • … alle leerlingen gelijktijdig bezig kunnen zijn met de inhoud in plaats van de vorm / alles er omheen. (rendement)

Nu ik het lijstje hierboven teruglees ontbreekt motivatie. Niet helemaal toevallig denk ik. Voor mij is dat geen doel maar een middel. „De leerlingen vonden het erg leuk!“ of „Ze waren allemaal druk bezig!“ vormen geen bewijs dat er op dat moment ook iets geleerd wordt. Dit soort waarnemingen vormen daarmee een valkuil voor ons docenten, zeker als we leerlingen vaak wat passief voor ons zien springt je hart op als je ze helemaal op ziet gaan in de actie! Van de week had ik nog een leerling (die normaal gesproken niet veel doet in de les) die er [toen we met de wheeldecide wielen werkten] even spontaan uit flapte: „Dit is léuk!“. Het is geen toeval dat ik me dat moment nog herinner! Welke leraar is daar nu niet gevoelig voor?

Naar mijn ervaring ontstaat motivatie al snel als het een activiteit is die kinderen activeert, prikkelt, nèt een beetje onvoorspelbaar-uitdaagt (een spel-element is daarom leuk en maakt gelijktijdigheid mogelijk) en het gevoel geeft dat ze daardoor iets beter begrijpen of kunnen. Maar leer je er ook echt meer Duits door? – dat moet toch de leidende vraag zijn. Dat geldt ook voor creatieve- spel-werkvormen in de klas. De opdracht: „Teken een nieuwe voorkant voor een in het Duits gelezen boek“ is zeker creatief, maar hoe is je Duits er dan op vooruit gegaan in dat uur? – vroeg hij wat zuinig.

Ik hoor je denken: „Paul, als je zo doorredeneert wordt het vak Duits een super-efficiënte leermachine. Alles moet wijken voor rendement“ Nee, dat lijkt me alleen al in pedagogisch opzicht niet bepaald gewenst. Eigen inbreng, creativiteit en allerlei informele momenten in de les (= tijd voor contact) zijn minstens zo belangrijk. Mijn derdeklassers tekenen op dit moment een (droom)huisplattegrond ten behoeve van hun komende mondelinge toets in de toetsweek begin januari. Ik geef aan: stop er niet te veel tijd in, „en probeer al tijdens het tekenen te bedenken hoe je de kijker/luisteraar door je huis gaat rondleiden“. Ze kregen er 20 minuten voor in de les en mogen daar in Daltonuren of thuis aan verder, maar het hoeft geen Rembrandt te worden, benadruk ik.

To Kahoot! or not to Kahoot!

Terug naar het voorbeeld Kahoot! Zelf heb ik er een handvol en ik gebruik ze graag. Vooral voor lesstof die leerlingen voor het grootste deel al zouden moeten weten en waar wat discussie over kan zijn. Dan kies ik er voor om leerlingen in duo’s te laten spelen, want dan overleggen ze samen over wat hun antwoord zou moeten zijn. Elke vertraging die denken oproept is waardevol. Zo verhelderen ze samen eventuele misconcepties („Nee, auf stond in dat rijtje van +3/+4 volgens mij dus die is het niet“) De eerste keer dat ik Kahoot! met ze speelde zag ik ze vooral met rode konen op een knopje rammen om maar de eerste te zijn. Omdat telkens de score even opduikt (misschien kan ik dat uitzetten, zodat de score pas aan het einde zichtbaar wordt?) en elke score emotie oproept blijven veel kinderen in de winnen-winnen-winnen stand en dat drukt de aandacht voor de inhoud al snel naar de achtergrond.

Het aanmelden door de leerlingen duurt mij eigenlijk ook vaak wat te lang en dan heb je nog dat het natuurlijk leuk is om je met een „gekke“ naam aan te melden. Allemaal niet onoverkomelijk, maar wat mij betreft kleine nadelen. Kahoot is echter een prima formatieve tool omdat je aan de hand van de gekozen antwoorden kan zien hoe goed de leerlingen het kennen. Als bepaalde „afleiders“ veel gekozen worden weet je dat de stof nog niet diep zit. Ik bespreek dan kort even waarom veel kinderen het verkeerde antwoord wellicht kozen. Nadeel is dat de kinderen precies op die momenten volop in de emotie zitten („We zijn aan het winnen van Daan en Jeroen“) en de informatie niet super goed binnen komt. Ook een nadeel is dat je in het scherm tijdens het spel niet kunt zien wie dat antwoord koos. Je kunt het ze dus niet vragen. En de hele werkvorm suggereert een hoog tempo, in de zin van een actief „overhoorspel“. Daar vind ik nu juist Quizlet of WRTS beter geschikt voor. Kortom: Kahoot heeft zijn voordelen wat mij betreft, maar zeker ook een aantal nadelen.

Flitskaarten – maar dan anders dan ze verwachten

In mijn knutselzomer heb ik een aantal sets gemaakt over verschillende onderwerpen, veelal grammatica om mee te oefenen en te automatiseren. Ik heb 7 teams in mijn klassen zitten en voor elk team een setje. Zo kan de hele klas tegelijk spelen.

Flitskaarten stuiten niet meteen op enthousiasme bij leerlingen, omdat ze al snel denken dat „leerling A wel even de leraar gaat spelen om bij leerling B feilloos vast te stellen wat B nog allemaal niet weet“. In de loop der jaren heb ik gemerkt dat ik bij flitskaarten er expliciet bij moet zeggen: „Dit is bedoeld om mee te leren, niet om mee te overhoren of je het al weet.“ Ik merkte dat leerlingen ook in Daltonuren (als ze er zelf voor konden kiezen) telkens weer het argument gebruikten: „Ik moet het nog leren!“ (ergo: dan kun je niet met flitskaarten werken of merk je telkens dat je het toch niet kan, dus „laat maar“.). Sindsdien laat ik ze er anders mee werken dan ze verwachten: Het stapeltje kaartjes ligt in het midden, het Nederlands bovenop. Je speelt om de beurt. Leerling A moet zeggen wat hij/zij denkt dat de vertaling/het antwoord is. Het kaartje blijft nog steeds liggen, maar leerling B (in een team ook C en D) moeten zeggen of ze het er mee eens zijn of aangeven wat het volgens hen dan wel moet zijn. Dan pas mag het kaartje omgedraaid worden. Zo leert iedereen in het duo/team: iedereen stelt zijn kennis bij of voegt kennis toe. Zo lang niet iedereen het goed had blijft het kaartje in het stapeltje, anders wordt het uitgesorteerd. Deze manier van spelen voorkomt ook dat – als de kennis te scheef is in het team – één persoon alle kaartjes wint en de rest alleen maar denkt: „Ja, ik moet het nog leren, maar dat wist ik van tevoren al.“ Kortom: zo leren ze te weinig en dat motiveert hen natuurlijk niet.

Soms gebruik ik een soort wissel/carousselvorm in de les.

Zo had ik laatst een opdracht voor klas 2 waar ze de Duitse vertaling van een aantal levensmiddelen moesten zien te vinden in een echte supermarktfolder en even moesten noteren. Ik had in het REWE filiaal 10 exemplaren meegenomen (een klassenset zag er wel èrg dreist uit om even mee te nemen…). Per team waren twee leerlingen bezig met de folderopdracht, de anderen met de flitskaarten over haben en sein. Even later ruilen. Hierdoor is iedereen actief en is er ook afwisseling.

Fliegenklatschen

Wat een gaaf idee stond er laatst op de Facebookpagina Leraar Duits! Het voldeed aan mijn wensen: Flexibel, weinig spullen en je kunt er daardoor tegelijk veel leerlingen mee laten werken. Dus heb ik meteen 20 vliegenmeppers gekocht (à 33 cent). Mijn 3-VWOers waren net de voorzetsels en bijbehorende naamvallen aan het stampen, dus paste het prima. Per team had ik voor hen: 2 vliegenmeppers, 3 A4tjes (eentje met „+3“, eentje met „+4“ en eentje met „+3/4“ in het groot daarop) en hun eigen lesboeken.

De teamleden gingen om de teamtafels staan. Twee leerlingen gingen „meppen“, de anderen noemden om en om in het Nederlands een voorzetsel uit hun boek in het Nederlands. De eerste die het goed in het Duits zei èn dan als eerste op het juiste nummer van de naamval mepte had gewonnen. De rest ging vanzelf: Na een poosje wisselden de leerlingen in de teams uit zichzelf. De tweede klas die er mee mocht werken op diezelfde dag merkte dat de meppers wat kleiner waren geworden: de stukken vlogen er af.  Voor de hen had ik een variant gemaakt met lastige woorden (d.w.z. die je Duits-Nederlands niet snel kunt raden) of die een lastige spelling hebben. Even snel op kaartjes kopiëren en uitsnijden en klaar. De woorden kwamen uit de woordenlijsten van de aankomende toets. Eén nadeel bij deze werkvorm: herrie! Maar goed, in dit geval: heel veel rendement-herrie!

Meerkeuze stem uitbrengen

Voor gebruik bij het oefenen van luistertoetsen heb ik jaren geleden gekleurde stemkaartjes gemaakt. Leerlingen kunnen A, B of C stemmen. In plaats van een blaadje uitdelen waar iedereen toch alleen maar een nummertje en een lettertje opschrijft (en wegzakt….)  is het tijdens het oefenen ideaal om te zien wie hoe snel kan antwoorden en hoe een vraag gemiddeld beantwoord wordt. Ik merk ook dat het ze actiever houdt, want je moet elke vraag je stem ook fysiek uitbrengen door jouw gekozen kaartje omhoog te houden.

Door de verschillende kleuren kan ik snel zien of bijv. de helft van de leerlingen antwoord A kiest en de andere helft antwoord B. Dan zal ik die vraag langer bespreken dan een vraag waar maar een enkeling het antwoord onjuist had. Zo krijg je uitleg op maat.

Ik gebruik ze ook voor het samen bespreken van bijvoorbeeld veelgemaakte foutjes en fouten in schrijfproducten. Dan neem ik op het touchscreen een zin over uit een schrijftekst van een leerling (voorkomt het moeten maken van blaadjes, kopiëren, uitdelen enz.) en laat het woord dat verkeerd was weg en schrijf daaronder een aantal opties. Zie het voorbeeld op de foto. Leerlingen brengen hun stem uit en moeten uitleggen waarom ze het antwoord kozen. Heel verhelderend om te zien hoe veel leerlingen het antwoord weten èn kunnen uitleggen waarom dat het antwoord zou moeten zijn. Ook hier: je kunt snel zien waar je sneller kunt gaan, en waar je extra op zou willen oefenen met ze. En je ziet ook goed wie het vaker dan gemiddeld goed heeft of er juist naast zit.

Wheeldecide

Beurten geven is niet optimaal: je belandt al snel bij telkens dezelfde leerlingen terwijl iedereen juist moet denken en meedoen. Er zijn kinderen die hun hele schoolcarrière nog nooit een vinger hebben opgestoken en daarmee ronduit achterblijven: ze leren zich niet te verwoorden, krijgen geen reactie op hun manier van denken en erger nog: hebben zich aangeleerd om een mentale pauze in te lassen als de docent beurten gaat geven. Wheeldecide is een soort rad van fortuin en daarmee een randomizer. Je klikt er op, het wiel gaat draaien en stopt op een willekeurige plek. Je kunt het verder zo aanpassen als je wilt. Het is een online tool zonder inloggen, zonder gedoe en nauwelijks reclame. Kortom: een kanshebber om een blijvertje te zijn. Ik werkte voorheen met spatels met daarop de namen van alle leerlingen in een klas. Maar bij tien klassen heb je een doos vol spatels. Niet praktisch en te traag. Afgelopen week liet ik de leerlingen van klas 2 er mee werken. Ik liet er twee op het scherm zien: Eén met alle namen van de klas, het andere wiel met de te vertalen woorden (in dit geval werkwoorden ter vertaling bijv. „jij doet“, „ik woon“). Vervolgens telkens eerst een nieuw werkwoord tonen, vervolgens iedereen (!) laten nadenken en dan pas op het rad met de namen klikken.

Lokaal 122: week 9: Loslaten of ingrijpen?

Nog geen 1 opdracht gemaakt dit jaar? Eigen verantwoordelijkheid van de leerling of toch maar de ouders informeren? In mijn geval ging ik er afgelopen zondag een paar uur voor zitten om de ouders van ca. 15 van mijn leerlingen die flinke achterstanden hadden toch maar eens te mailen. Daarover verderop meer.

Ergens rond klas 3 komt er nog wel eens even flink de klad in. De puberteit slaat toe. Plotsklaps is het vrolijk stuiterende „Kijk eens, ik heb het allemaal op tijd af!“ van je vertrouwde ex-tweedeklasser verruild voor een – liefst onderuit hangend gesproken –  „Nou, ik leer het altijd gewoon, en de toets is al geweest dus moet ik dat nog maken dan?“. Motto: Paul, niet zeuren! Of in de wat assertievere versie: „Dit is toch Dalton, dan mag ik toch zelf beslissen wat ik doe?“. Leerlingen die al wat langer les van mij hebben zie je denken: „Nee, niet doen! Niet aan hem vragen!! Dan gaat ‚ie los met zijn sportvergelijkingen!“.

En inderdaad: Er komt dan een reeks vragen als „Mag je voortaan wegblijven bij de voetbaltraining als je een keer een doelpunt gescoord hebt?“ „Hoe word je zonder training beter in voetbal?“. Of in de vorm van stellingen: „Als je voetbal snapt is trainen nergens voor nodig.“ of „Als je nog even een avondje voetbal kijkt op TV ben je klaar voor de wedstrijd van morgen“ of „Het gaat alleen om het winnen van de wedstrijd.“ (ergo: „Ik voetbal niet om er beter in te worden“). Helaas: alle vergelijkingen gaan in één opzicht mank: Die leerling kóós voor voetbal en haalt daar een bepaalde motivatie uit. Voor Duits moet je naar een gebouw waar een meneer jou allerlei werk opdraagt waar je niet om vroeg. En thuis moet je ook nog van alles. Dus moet ik als docent alle zeilen bijzetten om aan de motivatie-driehoek te werken: autonomie, competentie en het gevoel van verbondenheid. (aldus de befaamde theorie van Ryan en Deci). Laat ik er voor nu autonomie uitpakken, want dat is één onderdeel in de beslissing van een leerling om er voor te kiezen iets niet te doen.

Als autonomie erg goed is voor de motivatie: Waar zit de autonomie in mijn lessen?

Helaas, in klas 2 en 3 is die nog erg beperkt. Voor het „gewone“ werk (geen werkstukken, presentaties enz.) geldt: Je mag je maakwerk zelf verdelen binnen een bepaalde tijd. Maar ruim voor de toets moet je klaar zijn. Ook omdat we in de klas dan met werkvormen aan de slag gaan die oppakken wat je zelfstandig moest ervaren en oefenen. Als je in de klas pas voor het eerst de stof tegenkomt wordt het geen zinvolle les (en ook geen leuke toets vaak…). Ik vind die heel beperkte autonomie in de beginfase niet onlogisch. Hoe veel zinvolle/relevante keuzes kun je maken als je nog nooit muziek hebt gehad en voor het eerst een gitaar in je handen hebt? Een leerling is een leek op het vakgebied. Niet zonder levenservaring en voorkennis, maar met doorgaans weinig vakkennis en ervaring. Als kiezen een serieuze zaak moet zijn moet je al een eind op weg zijn en vooral ook: in staat zijn om je eigen vaardigheid goed in beeld te hebben, te weten wat een zinvolle vervolgstap zou kunnen zijn.

Dat leer je niet eventjes. Op onze Daltonschool is „Leerlingen moeten keuzes kunnen maken“ een belangrijke gedachte. Zodra collega’s dit iets te dogmatisch uiten voeg ik er aan toe: „… maar kiezen zonder kennis is als gokken op gevoel“. Een voorbeeld: Als mijn 6V leerlingen voor hun eigen literaire werk een boek mogen uitkiezen is het zinloos om hen een lijstje titels te geven. Hoe moeten zijn weten wat er achter die titel zit? Optie 2: Gewoon naar de mediatheek sturen, motto: „Kies maar een boek?“. Dat leidt er vaak toe dat ze kiezen op dikte of op het plaatje van de omslag. Of wat hun vriend(in) om hen heen kiest. De tekst op de achterflap is niet geschreven om Nederlandse leerlingen te informeren over het boek, dus brengt vaak niet veel meer helderheid. We proberen hen een beter onderbouwde keuze te laten maken door hen een lijst te geven met voor hen geselecteerde titels, elk voorzien van een samenvatting van ca. 50 woorden in het Nederlands (zonder het einde te verklappen). Daar moeten ze een top 3 van de maken. Elk boek mag maar door een beperkt aantal leerlingen gekozen worden. Pas als ze die top 3 hebben mogen ze naar de mediatheek en hun boek halen. Vervolgens raad ik ze dringend aan om eerst maar eens ca. 30 pagina’s vol te houden in hun nieuwe boek. Want het begin van een verhaal is vaak verwarrend, vreemd, wennen. Daar is doorzettingsvermogen voor nodig. Erg lastig in een maatschappij stampvol keuzes die precies binnen je straatje vallen. „Na die 30 pagina’s beslis je of jij de komende weken een band gaat opbouwen met dit verhaal.“ Of toch een andere kiest van je lijstje. Maar je bent goed geïnformeerd voor het maken van die keuze, dat is waar het om gaat.

Over deze aanpak ben ik aardig tevreden. En ik type-cast natuurlijk ook boeken als ik hun top 3 zie. „Dit is iets voor jou denk ik.“ Of: „Deze titel lijkt me iets voor jou omdat je hem zelf nooit zou kiezen. Maar hij past wel bij je want…“.  Dit zijn de leukste gesprekken vind ik omdat ze leerlingen in contact brengen met dingen die ze niet al wisten, kunnen of zelf zouden kiezen. Voor mij is dat dé waarde van school en het „in gebondenheid“ van de vrijheid van Dalton: School is er niet om je te bevestigen in wat je al leuk vindt, kunt of doet, maar om jou uit telkens weer even uit je evenwicht te brengen, jou te confronteren met nieuwe dingen. Daardoor weet je steeds beter wie je bent en wat je nu eigenlijk zelf wil en kan.“ Hoe gek het ook klinkt: om werkelijk vrij te zijn en vrij te denken is soms een beperking van vrijheid nodig. Anders blijf je in je eigen cirkeltje ronddraaien en kom je niet veel verder. TIP: Gert Biesta schrijft daar geweldige boeken over: „Het prachtige risico van onderwijs“ en het recente „De terugkeer van het lesgeven“.

Ha, je bent er nog? Mooi! Dan herken je vast wel het „motivatieprobleem“ voor veel leerlingen die zich een moderne vreemde taal eigen moeten maken. Ze staan niet te trappelen om een reeks vrij simpele oefeningen te maken. En al te open opdrachten leveren nog niet altijd voldoende leerwinst op of kunnen niet zelfstandig uitgevoerd worden. De slimmere leerlingen worden niet echt uitgedaagd door dingen invullen, woordjes leren en een beetje grammatica. Er zit geen (complexe) puzzel of uitdaging van belang in, je hebt niet het gevoel dat je echt iets „kunt“ als je dat zaakje moet stampen. De echte slimmeriken vinden dat noeste stampen maar een dommige klus. Dat is het ook. Je ziet hen ook naar de lesstof kijken en – na een jaar Duits – zichzelf inschatten: „OK, even leren kort voor de toets, en klaar is Kees.“ Of ook: „Of ik die oefeningen nu maakte of niet, ik haalde nog steeds een goed cijfer, dus het bewijs is daar: oefenen helpt niet en het leren zelf kun je ook nog even uitstellen tot kort voor de toets“. Dit dilemma los ik niet op door maar te herhalen dat ze „straks“ bij het mondeling of in de bovenbouw minder weten omdat ze het maar even snel in hun hoofd smeten. Pubers leven in het nu, straks is straks. Je kunt als leraar ook kiezen voor een soort verbeten actie: „Mooi, als jij niets doet, dan stop ik wel een paar zinnen / opdrachten die letterlijk in het boek stonden ook zo in de toets, dan zul je nog wel inzien dat je die opdrachten serieus moet maken“. In mijn ogen ben je dan met iets anders bezig dan met het leren inzien dat oefenen van belang is en dat een taal niet een kwestie is van „leren“ maar van „leren + verwerven door te doen“ is.

Ik heb geen toveroplossing, want „de“ toets kan ik niet even 1:1 afstemmen op wat je aan het oefenen bent. En dat noeste werken is nu eenmaal niet perse spannend of uitdagend, net zo min als allerlei andere dingen in het leven waar je hard voor moet werken. Net zomin als in je sportwedstrijd keren precies alle elementen van de training terug in een toets. Om hen meer bewust te laten zijn van het feit dat je dat wat je leerde moet kunnen gebruiken probeer ik in de lessen sinds dit jaar bewuster dan ooit leerlingen per les één keer echt te laten spreken, schrijven, lezen of luisteren. (die „formatieve opdrachten“ zoals ik ze noem). Om bij de sportvergelijkingen te blijven: „Ga dat veld op en probeer het gewoon uit!“ Dan merk je tenminste ook of je iets kunt. En je trainer kijkt mee en zegt globaal hoe het er voor staat. Dit leidde er toe dat een leerling vorige week zei: „Ik ben nog niet goed in luisteren, want kan ik daar aan doen?“. Of omgekeerd: „Spreken gaat wel goed!“. Dit zit dicht op het element competentie van de motivatie theorie: Het gevoel dat je echt iets kunt.

Helaas, het zijn er echt maar een paar die dat zeggen in mijn lessen. Maar ik weet zeker dat als ik hen maar genoeg vaardigheden laat ervaren en het daar veel vaker met ze over heb dan over cijfers, ze die manier van denken meer eigen maken dan tot nu toe. Ik wil de leerling weg brengen van : „Ik mag nog een 2,8 halen, dan sta ik nog een voldoende.“ Dat kan ik afdoen als „leerlingen gaan alleen nog maar voor cijfers“. Maar kinderen zijn zo niet op de wereld gekomen, dat hebben ze van ons meekregen.

Als heel de formatieve opzet er toe leidt dat leerlingen naast dat gereken hun eigen taalvaardigheid veel beter in kaart hebben en voornemens hebben op dat gebied is de missie meer dan geslaagd! Nee, simpel wordt dat niet. Simpele oplossingen bestaan niet in het onderwijs. .

Een ochtendje ouders mailen

Loslaten of vasthoudend zijn? In mijn beide 3V klassen is de werkhouding buiten mijn lessen gemiddeld echt onder de maat. Ook al moeten ze minder opdrachten maken dan in klas 2: in de les doen ze zeker mee, maar thuis? Dat valt dan erg tegen. Vorige week, nog maar enkele dagen voor de toets, was er een aantal leerlingen dat ofwel erg weinig of zelfs het hele jaar nog geen enkele opdracht zelfstandig gemaakt had. Natuurlijk heb ik die leerlingen hier al eerder op aangesproken en ook vaker dan een keer. Hun eerste toets was een drama. En dan komt de volgende toets en je ziet: nog steeds niets gedaan.

Ik ben er erg voor om dingen tussen mij en de leerling te laten en op te lossen en niet zomaar de ouders er bij te halen. Het kind zit in je klas, niet de ouders. Maar… op een gegeven moment voelt het als „wegkijken“ als ik weet dat ze nog helemaal niets doen terwijl ze daardoor niet goed voorbereid zijn. Zeker als zo’n kind ondanks vele aansporingen maar niet in beweging komt. Ouders „zien“ dit nog niet te midden van andere cijfers, die voor een „verhullend“ cijfergemiddelde zorgen.

Dus na wat wikken en wegen toch maar een basismail opgesteld en per-kind-met–grote-achterstand een mail naar huis plus een CC: naar de leerling zelf. „Beste ouders, …. Hierbij wil ik u een seintje geven over de vorderingen van uw kind voor Duits. Op dit moment hebben we twee hoofdstukken afgerond. In totaal … opdrachten, waarvan uw kind er … gemaakt heeft. Voor de afgelopen toets had uw kind een … . De stof begrijpen door er mee te oefenen en daardoor vaardiger te worden is onmisbaar op weg naar een betere taalvaardigheid. In de laatste lessen voor de toets oefenen we ook in de klas intensief met de moeilijkste onderdelen van de lesstof. Dit levert helaas weinig op als je de stof nog niet gezien hebt. Wilt u met uw kind hierover spreken? Graag hoor ik wat ik voor de begeleiding van uw kind kan betekenen. Als er bijzondere omstandigheden zijn hoor ik het graag…  enz. „

Ik besef: Je gooit natuurlijk een soort „handgranaat“ in zo’n gezin. Die zonnige herfstzondag is grondig naar de knoppen geholpen door die nare leraar Duits. Toch denk ik dat mijn band met de leerlingen goed genoeg is en blijft. Ze weten dat ik dit uit zorg doe en niet om ze eens eventjes klem te zetten vanwege een paar opdrachtjes.

Volgens mij is het zo aan het begin van het jaar een belangrijk signaal voor ouders. Op één ouder na hebben ze allemaal geantwoord. De antwoorden waren van de strekking: „We schrikken hiervan / Goed dat u dit even laat weten / Wij gaan in gesprek. / Wij herkennen dit beeld helaas.“ De maandag daarna in de les geen onvertogen woord. Maar bij sommigen meende ik ook een serieuzere blik („Oh, het is dus ook echt wel een probleem“) blik te ontwaren. Soms komt de boodschap opeens wèl aan in die ondoorgrondelijke puberbreinen. Gelukkig kon er echt nog wel een lachje af toen ik zei dat sommigen misschien opeens hun zakgeld ( of erger: Netflix account!) kwijt waren, of een misschien een dartbord hadden met een plaatje van een bepaalde docent in het midden?

VOLGENDE WEEK: To Kahoot or not to Kahoot?

Neem deze vraag niet al te letterlijk. Het gaat mij om de keuze van, laat ik het noemen: „aanlokkelijke werkvormen.“ Net als elke docent ben ik op zoek naar werkvormen die motivatie oproepen èn leerzaam zijn. Kahoot! bijvoorbeeld: De adrenaline giert door de kids. Maar wat leert een leerling er van? En wat misschien toch niet? Daarover wil ik volgende week graag een keer schrijven.

Week 8 in lokaal 122: Buongiorno tutti!

Een keer per week zit ik met vier anderen samen en volgen we Italiaanse les. Gezellige mensen met een vergelijkbare leeftijd, achtergrond en belangstelling. Gewoon, conversatie-Italiaans. Onze juf is Italiaanse en doet het geweldig. Niets bijzonders dus. Maar wat een indrukwekkende ervaring is dat eigenlijk. Je beseft meteen weer welke inspanning een nieuwe taal leren kost. Een voorbeeld: De getallen, hè ja,  da’s natuurlijk zo lekker concreet. Hoppa, even leren: uno, due, tre, quattro enzovoort. Je voelt je al snel een vero held! Prima, zeg dan nu even je telefoonnummer in het Italiaans per favore vroeg Fulvia onverhoeds. Nou, daar gaat ‚ie., Uche, ehm… zero eh…. sei eh…. even denken o ja cinque enzovoort. Dat valt nog even vies tegen! Die trotse getallen die je – opgeborgen in die vaste volgorde – zo stoer snel kon opzeggen blijken in de realtà niet meteen geautomatiseerd door elkaar toegepast te kunnen worden. Kortom: Je weet dat het leren van een nieuwe taal een hele klus is, maar dat het echt weken duurt voordat je een soort „ik kan echt niks zeggen“ gevoel een beetje kwijt begint te raken, je beseft het opeens weer als je het zelf doet.

En je beseft ook weer: Het rijtje „ich bin, du bist, er ist“ enz. kunnen opzeggen is echt nog maar het prille begin van „vaardig worden in een andere taal“.

Sinds kort worden mijn leerlingen nog wel eens met Buongiorno begroet. Enthousiasme moet gedeeld worden! „Huh? Dat is toch geen Duits?“ is vaak de reactie. Ik denk dat toen God „de leerling“ schiep hij hen een gen heeft meegegeven dat leerlingen wijsmaakt dat elke leraar altijd maar één ding kan en weet. „Die man is van Duits dus die weet niks van de VOC, demografische ontwikkelingen of celdeling. Of Italiaans.“ Ik vertel ze het verhaal er achter. Dat ik wist dat ik met tien klassen een druk jaar zou hebben en iets wilde doen wat mij energie kost maar ook energie teruggeeft, dat ik Italiaans mooi vind vanwege de volle klinkers (net als het Duits) en dat ik ook wel weer eens wilde begrijpen wat het is om een taal te leren, hoe veel energie dat kost en hoeveel geduld dat kost. Het levert leuke gesprekjes op met de kinderen. Ik vertel hen dus ook over het besef dat „het rijtje kennen“ nog maar een pril begin is. En dat ik sindsdien als ik auto rijd en een nummerbord voor me zie even in het Italiaans de nummers probeer te zeggen. Ze krijgen daardoor mee dat ik er daardoor ook een soort „gestaag leerspelletje“ van maak voor mezelf. Laat ze dat maar meekrijgen, het stelt ze in staat om misschien anders naar hun eigen leren te kijken.

Even schrikken trouwens dat er eentje terug begon te praten in het Italiaans. Zijn moeder is Italiaans en hij spreekt het thuis ook wel. Gekscherend trok ik mijn „Ja, zeg, niet van die moeilijke dingen zeggen hoor, dat heb ik nog niet gehad.“ -verdediging op. Zo moeten mijn leerlingen mij dus soms ook ervaren denk ik wel eens. Nu kun je zelfs in een tweedeklas al gerust wat Duits op ze loslaten, want Duits lijkt voor het begrip toch wel veel op Nederlands. De leerdoelen van de les staan in het Duits op het smartboard. Ik laat ze vaak even terug vertellen in het Nederlands. Omdat we natuurlijk vergelijkbare dingen leren en doen is het al snel duidelijk. Over doeltaal voertaal kan ik genoeg uitweiden, maar nu even niet. In twee artikelen van mijn hand die ooit in Levende Talen Magazine stonden pleitte ik voor een anti-dogmatische houding. Alsof er alleen een leven bestaat als alles in het Duits is of alles niet. En vaak vind ik de discussie ook te veel bij het doeltaalgebruik van de docent blijven hangen. Natuurlijk moet de docent als eerste het voortouw nemen, maar nog lastiger is de vraag hoe we leerlingen in staat stellen om dat wat ze leren ook te gebruiken. Meteen een bruggetje naar mijn volgende punt: Hoe leer je nu ECHT een taal? Al Italiaans leren besefte ik weer hoe ik het voor elkaar krijg. Daarover zometeen meer.

Hoe leer je eigenlijk een taal?

Ook bij ons op school nemen we (naast de pure vaardigheidstoetsen) in klas 2 en 3 proefwerken af, met woorden (die staan in het Nederlands gehusseld boven een reeks zinnetjes, ze moeten het passende in te vullen woord in de zinnen daaronder bedenken en in het Duits opschrijven),  een stukje schrijven, lezen en luisteren. De grammatica laat ik traditioneel toepassen in een opdracht die daar even op focust. Bijvoorbeeld „haben en sein“ toepassen. Omvorm opdrachten (du – haben ==> du hast) heb ik niet veel mee voor havo/vwo leerlingen. Hieronder zie je waarom.

Losse woorden vragen we de laatste jaren niet meer in die toetsen. Ik denk dat je bij het moeten bedenken „welk woord past hier eigenlijk“ de zin goed moet lezen, je van de betekenis van die zin bewust moet worden en daardoor dieper met de betekenis bezig bent dan met een opdracht als „vertaal deze losse woorden“. Dat laatste is niet vreselijk, verboden of verdorven, maar het zit hem meer op het niveau „bij code A wordt het code B“. Het is mechanischer: Je bent niet iets aan het „zeggen“ (intentie), je bent iets aan het „herinneren“ (geheugen). Ik ben er inmiddels van overtuigd (door mijn Italiaans avontuur): Je onthoudt het pas ècht als geheugen en intentie gekoppeld zijn. De leerling die (zie een vorige blogpost van mij) kwam vragen hoe je „schnitzel met friet“ in het Duits zegt (om dat te gebruiken in zijn spreekopdracht) zal dit veel beter onthouden dan de leerling die gewoon het voorbeeldzinnetje uit het boek pakte, leerde en op het juiste moment kon als een soort „knippen en plakken“ oproepen. Misschien is dit niet bepaald een eye-opener voor je, maar voor mij betekent het dat ik op zoek moet naar nog meer manieren om hen iets te „willen“ laten „zeggen / bedoelen“ in plaats van alleen (maar) te herinneren.

Volgens mij lukt dat het beste als je productief bent: iets zeggen, iets schrijven. De angst van „de docent“ dat daar wel eens een fout in zou kunnen zitten is misschien niet behulpzaam op het moment dat leerlingen dan maar helemaal niet meer in staat gesteld worden om die ervaringen op te doen. Ik merk dat ik zelf (braaf met WRTS mijn Italiaanse woordjes lerend) neig naar het maken van zinnetjes en varianten van die zinnetjes – en daar het liefst ook woorden in gebruik die ik aan het leren ben. Als ik net weet hoe je zegt „Kan ik een koffie krijgen“ probeer ik ook eens iets anders met „Kan ik x krijgen“ te zeggen. Ik merk dat dat mijn intentie-gerichte leerstijl is (oei, leerstijlen, wetenschappelijk inmiddels bewezen flauwekul, maar goed, noem het „voorkeursaanpak“). Dan pas heb ik het idee dat ik iets „kan“ in plaats van „kan oproepen“. Nu hoeft mijn leerervaring niet universeel geldig te zijn, maar ik ben dit meen ik wel eerder in cognitieve leertheorieën tegengekomen.

Deze week was de opfris en herhaalweek voor klas 2. Hun toets over hoofdstuk 1 + 2 (dit jaar doen we geen SOtjes meer, maar „dakpantoetsen“, de volgende is 2+3, 3+4 enz.) komt er aan. Wat leer je van het maken van de invulopdrachten in de methode? Wel iets, maar het kan ook zomaar langs je heen gaan. Alles braaf ingevuld, maar als je een leerling vraagt: „Vertel eens, waar ging dit hoofdstuk nu over, wat voor nieuwe dingen zijn we de laatste weken aan het leren?“. Dat is nog een verdraaid lastige vraag, en te midden van 11 andere vakken wordt dat er niet eenvoudiger op. Daar mag ook wel wat begrip voor zijn. Kortom: Wij als docenten zijn ronduit onmisbaar om ze regelmatig bewust te laten worden van het „waarheen en waarvoor“. Dus weer even terug naar de leerdoelen: „Je kunt jezelf nu voorstellen. Je kunt een gesprekje voeren over eten en drinken en je weet hoe je in een restaurant iets kunt bestellen.“ O ja, zie je ze denken, dat is waar ook!

Met haben en sein heb ik een loopspel gemaakt. Het is altijd veel hectiek, maar het past zo goed bij de leeftijd van de tweedeklassers. Ze doen enthousiast mee en van dat soort hektiek merk ik dat zelf wel moe ben na afloop maar vooral ook voldaan moe. Op gelamineerde A4-tjes zoals hieronder heb ik alle combinaties gemaakt. Precies 9 x 3 combinaties (een set voor haben en een set voor sein).

Het spel is simpel. Ik laat ze even de bovenstaande foto zien (nog in de klas) en vertel dat we in meerdere rondjes de werkwoorden haben en sein oefenen. Ze moeten dan de kaarten uit mijn handen komen grissen (letterlijk ja), rennen maar naar welke woorden bij jouw kaart horen en maak daarmee de juiste trio’s! „In hoeveel tijd kunnen jullie dit?“ is de aanmoediging om het lekker snel te doen (automatiseren maar kinders!) Ze kunnen er veel energie in kwijt en je merkt dat ze er van leren, want je moet echt weer even denken. Wat was „er“ ook alweer? En waarom kan achter „ihr“ niet „haben“, het is toch ook „jullie hebben“. Dit zijn denk ik natuurlijke concepties (analogie met Nederlands) die je als jonge leerder hebt en die omgevormd moeten worden. Net als altijd zie je ook de niet-optimale leerhouding van sommigen terug. Ze kiezen meteen de gele, die met het Nederlands erop. Je hoort ze denken: „Dan moeten de anderen naar mij komen, en dat is dan hun probleem“. Een enkele andere kijkt niet echt, wacht af tot er ergens een „gat“ overblijft. En wat ook wel eens gebeurde: De leerlingen gingen met zijn drieën bij elkaar staan, maar niemand van het trio kijkt of het wel klopt. Begrijp me goed: Leuk vonden ze het, maar kritisch zijn en goed samenwerken: het is ook gewoon niet zo simpel. Je moet dat ook maar leren. Ironisch genoeg was het juist de „schoffies“-klas van de 2 tweedeklassen die ik heb die de snelste tijd neerzette. Ik heb een psychologische theorie van de koude grond bij klassen waar veel grote ego’s in zitten (die elkaar vervolgens natuurlijk allemaal in de weg zitten). Types met ego’s hebben een sterke wil en een soort „power“. ALS die ego’s dan eens de kant op gaan die leraren zo graag zien gaan ze los. Ooit las ik ergens: „Wantrouw de brave hardwerkende meisjes die de opdrachten keurig op tijd in het mooiste handschrift nagekeken hebben“. Precies: Zij maken mogelijk te weinig connectie met de leerstof en moeten nog het lef ontwikkelen om anderen aan te spreken. Zij zijn te veel gericht op het vermijden van onzekerheid.   

Volgende les ga ik iets bedenken om de intentie er nadrukkelijker aan te koppelen. Ik denk dat ik ze per persoon een andere identiteit / spullen geef (kaartje of voorwerp) en dat ze elkaar daar naar moeten gaan vragen. Het is nu geen kwestie meer van combineren, maar nu moet je het zelf bedenken en zeggen. „Bist du… ein Superheld?“ „Ja, ich bin… ein Superheld“   „Hast du … die Marmelade?“, „Tut mir leid, ich habe …. Käse“. Ik denk dat het weer iets wordt met lopen, tweetallen of speeddate-vorm…  

A la prossima volta! 

Zingen in je klas? Brrr of jaaa?

Vreemd eigenlijk: Kinderen zijn gek zijn op tekenen en zingen. Oudere kinderen en volwassenen vervallen vaak meteen in: „Ja maar ik kan niet mooi tekenen!“ en „Ik kan echt niet zingen!“ zodra de situatie zich voordoet. Jonge kinderen zijn niet bezig met „hoe goed“ ze dat allemaal kunnen. Ze hebben er gewoon plezier in. Daarover zo meteen meer. Eerst even een zijpad:

Een paar jaar geleden kregen we met alle collega’s van onze scholengroep een lezing van neuropsychologe Margriet Sitskoorn. Het was een flitsende show, een mix tussen TED-talk en een vrouwelijke Hans Klok zal ik maar wat oneerbiedig zeggen. Een zaal vol docenten hing aan haar lippen. Maar niet de hele zaal. Daartussen zat mijn mopperende ik – sorry – op mijn horloge te kijken… Persoonlijk heb ik niet zo veel met die neuropsychologen-praat over puberbreinen. De ontdekking dat hersenen niet per exact je 18e levensjaar stoppen met ontwikkelen leek me voor de hand liggen. En dat pubers erg gericht zijn op directe beloning, dat hun zelfsturing en inzicht in oorzaak-gevolg nog volop in ontwikkeling is: het was me niet ontgaan de laatste 25 jaar in mijn werk. Ook zonder plaatjes van hersenen. (En ik ben niet tolerant merk ik, als collega’s om je heen volkomen kritiekloos naar een soort „goeroe“ kijken…)

Geen enkele relevantie voor leraren

Professor Dylan Wiliam, min of meer de woordvoerder van formatieve assessment, constateert nuchter: „There is not a single finding in educational neuroscience that has any relevance to teachers. Not one. But what educational neuroscientists do to make it sexy is they show a picture of a brain with some regions lit up in a different colors, and than, they immediatle switch into cognitive science“. Je kunt het hem hier horen zeggen, als onderdeel van een presentatie over hoe we het onderwijs effectief kunnen verbeteren:

Wiliam „ontmaskert“ deze neuropsychologen-praat dus door te stellen dat ze al snel overgaan naar resultaten uit een ander vakgebied: de cognitieve wetenschappen. Daar moest ik meteen aan denken toen ik in laatst een berichtje over „Zingend talen leren“ zag van neuropsycholoog Erik Scherder. Dat je veel leert als je meerdere zintuigelijke „kanalen“ tegelijk benut is bekend vanuit de cognitieve wetenschappen. Zingen is een mooi voorbeeld daarvan. Ik vond het leuk dat Scherder dit oppakt en op een leuke manier uitlegt: zie hier. Als hij dit nu zingend had gedaan was het helemaal geweldig geweest natuurlijk ;o)

Zingen in je klassen? Hoe dan?

Een paar jaar terug ben ik begonnen met zingen in mijn klassen. Niet als een of andere drastische koerswending in mijn didactiek, maar gewoon af en toe. Mijn tips:

  • Geduld: het heeft mij 20 jaar gekost voordat ik het durfde…. Dat vertelde ik de leerlingen als eerste voordat ik begon. En toen vroeg ik hen om mij te helpen door mee te zingen. En dat deden ze!! Dat gaf mij de moed om het vaker te gaan doen.
  • Het helpt juist als je zelf niet „fantastisch“ kunt zingen: de kinderen zien het plezier dat je hebt en dat volstaat.
  • Kijk eens op www.karaoke-versie.nl – van veel Duitse liedjes kun je hier goede video-karaokeversies kopen, voor een habbekrats. Op YouTube vind je er  ook genoeg, maar vaak is de kwaliteit erg matig (vaak vol spelfouten ook). Bijkomend voordeel: je kunt dan met de hele klas zingen zonder blaadjes uit te hoeven delen. Bovendien laat een karaoke video door de kleuren meteen zien wat je wanneer moet zingen.
  • Ik maak het altijd relatief donker in het lokaal, dan durven nog meer kinderen gewoon leuk mee te zingen.
  • Het is niet vreselijk als een paar kinderen niet echt goed meezingen, mijn ervaring is  van de soort „als er één schaap over de dam is, volgen er meer“
  • Ga eens met zijn allen staan, dat zingt makkelijker is mijn ervaring. Het haalt leerlingen alvast uit hun „toekijk“ en „afwacht“ stand.
  • Ik kies alleen liedjes waar ik zelf wat mee heb
  • Ik laat de liedjes al eens in een paar lessen eerder horen. Je merkt vaak dat ze de muziek leuk vinden en ze herkennen het dan beter in de les waarin je gaat zingen.
  • Kies liedjes met teksten die de leerlingen grotendeels begrijpen.
  • Jonge leerders hebben grote moeite om die klanken heel heel snel te moeten zingen. Zeer snel gezongen teksten zijn al snel ongeschikt.
  • Iets met meeklappen op een bepaald moment is altijd leuk. Daar kan ook mooi wat energie naar toe (en het disciplineert onbewust, merk ik altijd)
  • Zing zelf het couplet, laat de leerlingen het refrein zingen
  • Bij een tof klasje: Draai af en toe het geluid naar de achtergrond: je hoort dat de klas aan het zingen is!
  • Benoem de meest enthousiaste meiden tot het koortje bijvoorbeeld, afhankelijk van het lied.
  • Soms voor de fun: een leuke prijs voor de meest enthousiaste meezingers / performers.
  • Ik laat leerlingen uitleggen waarom zingen helpt om de taal te leren (woordenschat en vooral: automatiseren van uitspraak!)

Heb je ook tips voor zingen in de klas? Reageer dan hieronder of in de Facebook groep Leraar Duits!