Nog geen 1 opdracht gemaakt dit jaar? Eigen verantwoordelijkheid van de leerling of toch maar de ouders informeren? In mijn geval ging ik er afgelopen zondag een paar uur voor zitten om de ouders van ca. 15 van mijn leerlingen die flinke achterstanden hadden toch maar eens te mailen. Daarover verderop meer.

Ergens rond klas 3 komt er nog wel eens even flink de klad in. De puberteit slaat toe. Plotsklaps is het vrolijk stuiterende „Kijk eens, ik heb het allemaal op tijd af!“ van je vertrouwde ex-tweedeklasser verruild voor een – liefst onderuit hangend gesproken –  „Nou, ik leer het altijd gewoon, en de toets is al geweest dus moet ik dat nog maken dan?“. Motto: Paul, niet zeuren! Of in de wat assertievere versie: „Dit is toch Dalton, dan mag ik toch zelf beslissen wat ik doe?“. Leerlingen die al wat langer les van mij hebben zie je denken: „Nee, niet doen! Niet aan hem vragen!! Dan gaat ‚ie los met zijn sportvergelijkingen!“.

En inderdaad: Er komt dan een reeks vragen als „Mag je voortaan wegblijven bij de voetbaltraining als je een keer een doelpunt gescoord hebt?“ „Hoe word je zonder training beter in voetbal?“. Of in de vorm van stellingen: „Als je voetbal snapt is trainen nergens voor nodig.“ of „Als je nog even een avondje voetbal kijkt op TV ben je klaar voor de wedstrijd van morgen“ of „Het gaat alleen om het winnen van de wedstrijd.“ (ergo: „Ik voetbal niet om er beter in te worden“). Helaas: alle vergelijkingen gaan in één opzicht mank: Die leerling kóós voor voetbal en haalt daar een bepaalde motivatie uit. Voor Duits moet je naar een gebouw waar een meneer jou allerlei werk opdraagt waar je niet om vroeg. En thuis moet je ook nog van alles. Dus moet ik als docent alle zeilen bijzetten om aan de motivatie-driehoek te werken: autonomie, competentie en het gevoel van verbondenheid. (aldus de befaamde theorie van Ryan en Deci). Laat ik er voor nu autonomie uitpakken, want dat is één onderdeel in de beslissing van een leerling om er voor te kiezen iets niet te doen.

Als autonomie erg goed is voor de motivatie: Waar zit de autonomie in mijn lessen?

Helaas, in klas 2 en 3 is die nog erg beperkt. Voor het „gewone“ werk (geen werkstukken, presentaties enz.) geldt: Je mag je maakwerk zelf verdelen binnen een bepaalde tijd. Maar ruim voor de toets moet je klaar zijn. Ook omdat we in de klas dan met werkvormen aan de slag gaan die oppakken wat je zelfstandig moest ervaren en oefenen. Als je in de klas pas voor het eerst de stof tegenkomt wordt het geen zinvolle les (en ook geen leuke toets vaak…). Ik vind die heel beperkte autonomie in de beginfase niet onlogisch. Hoe veel zinvolle/relevante keuzes kun je maken als je nog nooit muziek hebt gehad en voor het eerst een gitaar in je handen hebt? Een leerling is een leek op het vakgebied. Niet zonder levenservaring en voorkennis, maar met doorgaans weinig vakkennis en ervaring. Als kiezen een serieuze zaak moet zijn moet je al een eind op weg zijn en vooral ook: in staat zijn om je eigen vaardigheid goed in beeld te hebben, te weten wat een zinvolle vervolgstap zou kunnen zijn.

Dat leer je niet eventjes. Op onze Daltonschool is „Leerlingen moeten keuzes kunnen maken“ een belangrijke gedachte. Zodra collega’s dit iets te dogmatisch uiten voeg ik er aan toe: „… maar kiezen zonder kennis is als gokken op gevoel“. Een voorbeeld: Als mijn 6V leerlingen voor hun eigen literaire werk een boek mogen uitkiezen is het zinloos om hen een lijstje titels te geven. Hoe moeten zijn weten wat er achter die titel zit? Optie 2: Gewoon naar de mediatheek sturen, motto: „Kies maar een boek?“. Dat leidt er vaak toe dat ze kiezen op dikte of op het plaatje van de omslag. Of wat hun vriend(in) om hen heen kiest. De tekst op de achterflap is niet geschreven om Nederlandse leerlingen te informeren over het boek, dus brengt vaak niet veel meer helderheid. We proberen hen een beter onderbouwde keuze te laten maken door hen een lijst te geven met voor hen geselecteerde titels, elk voorzien van een samenvatting van ca. 50 woorden in het Nederlands (zonder het einde te verklappen). Daar moeten ze een top 3 van de maken. Elk boek mag maar door een beperkt aantal leerlingen gekozen worden. Pas als ze die top 3 hebben mogen ze naar de mediatheek en hun boek halen. Vervolgens raad ik ze dringend aan om eerst maar eens ca. 30 pagina’s vol te houden in hun nieuwe boek. Want het begin van een verhaal is vaak verwarrend, vreemd, wennen. Daar is doorzettingsvermogen voor nodig. Erg lastig in een maatschappij stampvol keuzes die precies binnen je straatje vallen. „Na die 30 pagina’s beslis je of jij de komende weken een band gaat opbouwen met dit verhaal.“ Of toch een andere kiest van je lijstje. Maar je bent goed geïnformeerd voor het maken van die keuze, dat is waar het om gaat.

Over deze aanpak ben ik aardig tevreden. En ik type-cast natuurlijk ook boeken als ik hun top 3 zie. „Dit is iets voor jou denk ik.“ Of: „Deze titel lijkt me iets voor jou omdat je hem zelf nooit zou kiezen. Maar hij past wel bij je want…“.  Dit zijn de leukste gesprekken vind ik omdat ze leerlingen in contact brengen met dingen die ze niet al wisten, kunnen of zelf zouden kiezen. Voor mij is dat dé waarde van school en het „in gebondenheid“ van de vrijheid van Dalton: School is er niet om je te bevestigen in wat je al leuk vindt, kunt of doet, maar om jou uit telkens weer even uit je evenwicht te brengen, jou te confronteren met nieuwe dingen. Daardoor weet je steeds beter wie je bent en wat je nu eigenlijk zelf wil en kan.“ Hoe gek het ook klinkt: om werkelijk vrij te zijn en vrij te denken is soms een beperking van vrijheid nodig. Anders blijf je in je eigen cirkeltje ronddraaien en kom je niet veel verder. TIP: Gert Biesta schrijft daar geweldige boeken over: „Het prachtige risico van onderwijs“ en het recente „De terugkeer van het lesgeven“.

Ha, je bent er nog? Mooi! Dan herken je vast wel het „motivatieprobleem“ voor veel leerlingen die zich een moderne vreemde taal eigen moeten maken. Ze staan niet te trappelen om een reeks vrij simpele oefeningen te maken. En al te open opdrachten leveren nog niet altijd voldoende leerwinst op of kunnen niet zelfstandig uitgevoerd worden. De slimmere leerlingen worden niet echt uitgedaagd door dingen invullen, woordjes leren en een beetje grammatica. Er zit geen (complexe) puzzel of uitdaging van belang in, je hebt niet het gevoel dat je echt iets „kunt“ als je dat zaakje moet stampen. De echte slimmeriken vinden dat noeste stampen maar een dommige klus. Dat is het ook. Je ziet hen ook naar de lesstof kijken en – na een jaar Duits – zichzelf inschatten: „OK, even leren kort voor de toets, en klaar is Kees.“ Of ook: „Of ik die oefeningen nu maakte of niet, ik haalde nog steeds een goed cijfer, dus het bewijs is daar: oefenen helpt niet en het leren zelf kun je ook nog even uitstellen tot kort voor de toets“. Dit dilemma los ik niet op door maar te herhalen dat ze „straks“ bij het mondeling of in de bovenbouw minder weten omdat ze het maar even snel in hun hoofd smeten. Pubers leven in het nu, straks is straks. Je kunt als leraar ook kiezen voor een soort verbeten actie: „Mooi, als jij niets doet, dan stop ik wel een paar zinnen / opdrachten die letterlijk in het boek stonden ook zo in de toets, dan zul je nog wel inzien dat je die opdrachten serieus moet maken“. In mijn ogen ben je dan met iets anders bezig dan met het leren inzien dat oefenen van belang is en dat een taal niet een kwestie is van „leren“ maar van „leren + verwerven door te doen“ is.

Ik heb geen toveroplossing, want „de“ toets kan ik niet even 1:1 afstemmen op wat je aan het oefenen bent. En dat noeste werken is nu eenmaal niet perse spannend of uitdagend, net zo min als allerlei andere dingen in het leven waar je hard voor moet werken. Net zomin als in je sportwedstrijd keren precies alle elementen van de training terug in een toets. Om hen meer bewust te laten zijn van het feit dat je dat wat je leerde moet kunnen gebruiken probeer ik in de lessen sinds dit jaar bewuster dan ooit leerlingen per les één keer echt te laten spreken, schrijven, lezen of luisteren. (die „formatieve opdrachten“ zoals ik ze noem). Om bij de sportvergelijkingen te blijven: „Ga dat veld op en probeer het gewoon uit!“ Dan merk je tenminste ook of je iets kunt. En je trainer kijkt mee en zegt globaal hoe het er voor staat. Dit leidde er toe dat een leerling vorige week zei: „Ik ben nog niet goed in luisteren, want kan ik daar aan doen?“. Of omgekeerd: „Spreken gaat wel goed!“. Dit zit dicht op het element competentie van de motivatie theorie: Het gevoel dat je echt iets kunt.

Helaas, het zijn er echt maar een paar die dat zeggen in mijn lessen. Maar ik weet zeker dat als ik hen maar genoeg vaardigheden laat ervaren en het daar veel vaker met ze over heb dan over cijfers, ze die manier van denken meer eigen maken dan tot nu toe. Ik wil de leerling weg brengen van : „Ik mag nog een 2,8 halen, dan sta ik nog een voldoende.“ Dat kan ik afdoen als „leerlingen gaan alleen nog maar voor cijfers“. Maar kinderen zijn zo niet op de wereld gekomen, dat hebben ze van ons meekregen.

Als heel de formatieve opzet er toe leidt dat leerlingen naast dat gereken hun eigen taalvaardigheid veel beter in kaart hebben en voornemens hebben op dat gebied is de missie meer dan geslaagd! Nee, simpel wordt dat niet. Simpele oplossingen bestaan niet in het onderwijs. .

Een ochtendje ouders mailen

Loslaten of vasthoudend zijn? In mijn beide 3V klassen is de werkhouding buiten mijn lessen gemiddeld echt onder de maat. Ook al moeten ze minder opdrachten maken dan in klas 2: in de les doen ze zeker mee, maar thuis? Dat valt dan erg tegen. Vorige week, nog maar enkele dagen voor de toets, was er een aantal leerlingen dat ofwel erg weinig of zelfs het hele jaar nog geen enkele opdracht zelfstandig gemaakt had. Natuurlijk heb ik die leerlingen hier al eerder op aangesproken en ook vaker dan een keer. Hun eerste toets was een drama. En dan komt de volgende toets en je ziet: nog steeds niets gedaan.

Ik ben er erg voor om dingen tussen mij en de leerling te laten en op te lossen en niet zomaar de ouders er bij te halen. Het kind zit in je klas, niet de ouders. Maar… op een gegeven moment voelt het als „wegkijken“ als ik weet dat ze nog helemaal niets doen terwijl ze daardoor niet goed voorbereid zijn. Zeker als zo’n kind ondanks vele aansporingen maar niet in beweging komt. Ouders „zien“ dit nog niet te midden van andere cijfers, die voor een „verhullend“ cijfergemiddelde zorgen.

Dus na wat wikken en wegen toch maar een basismail opgesteld en per-kind-met–grote-achterstand een mail naar huis plus een CC: naar de leerling zelf. „Beste ouders, …. Hierbij wil ik u een seintje geven over de vorderingen van uw kind voor Duits. Op dit moment hebben we twee hoofdstukken afgerond. In totaal … opdrachten, waarvan uw kind er … gemaakt heeft. Voor de afgelopen toets had uw kind een … . De stof begrijpen door er mee te oefenen en daardoor vaardiger te worden is onmisbaar op weg naar een betere taalvaardigheid. In de laatste lessen voor de toets oefenen we ook in de klas intensief met de moeilijkste onderdelen van de lesstof. Dit levert helaas weinig op als je de stof nog niet gezien hebt. Wilt u met uw kind hierover spreken? Graag hoor ik wat ik voor de begeleiding van uw kind kan betekenen. Als er bijzondere omstandigheden zijn hoor ik het graag…  enz. „

Ik besef: Je gooit natuurlijk een soort „handgranaat“ in zo’n gezin. Die zonnige herfstzondag is grondig naar de knoppen geholpen door die nare leraar Duits. Toch denk ik dat mijn band met de leerlingen goed genoeg is en blijft. Ze weten dat ik dit uit zorg doe en niet om ze eens eventjes klem te zetten vanwege een paar opdrachtjes.

Volgens mij is het zo aan het begin van het jaar een belangrijk signaal voor ouders. Op één ouder na hebben ze allemaal geantwoord. De antwoorden waren van de strekking: „We schrikken hiervan / Goed dat u dit even laat weten / Wij gaan in gesprek. / Wij herkennen dit beeld helaas.“ De maandag daarna in de les geen onvertogen woord. Maar bij sommigen meende ik ook een serieuzere blik („Oh, het is dus ook echt wel een probleem“) blik te ontwaren. Soms komt de boodschap opeens wèl aan in die ondoorgrondelijke puberbreinen. Gelukkig kon er echt nog wel een lachje af toen ik zei dat sommigen misschien opeens hun zakgeld ( of erger: Netflix account!) kwijt waren, of een misschien een dartbord hadden met een plaatje van een bepaalde docent in het midden?

VOLGENDE WEEK: To Kahoot or not to Kahoot?

Neem deze vraag niet al te letterlijk. Het gaat mij om de keuze van, laat ik het noemen: „aanlokkelijke werkvormen.“ Net als elke docent ben ik op zoek naar werkvormen die motivatie oproepen èn leerzaam zijn. Kahoot! bijvoorbeeld: De adrenaline giert door de kids. Maar wat leert een leerling er van? En wat misschien toch niet? Daarover wil ik volgende week graag een keer schrijven.

One thought on “Lokaal 122: week 9: Loslaten of ingrijpen?

  • 10. November 2018 um 17:51
    Permalink

    Dag Paul,
    Wat hebben jouw leerlingen geluk met zo’n betrokken docent! En fijn, dat je jouw ervaringen met ons deelt. Ik geniet echt van je blog!
    Bedankt!

    Antworten

Schreibe einen Kommentar

Deine E-Mail-Adresse wird nicht veröffentlicht. Erforderliche Felder sind mit * markiert.

Diese Website verwendet Akismet, um Spam zu reduzieren. Erfahre mehr darüber, wie deine Kommentardaten verarbeitet werden.